圖像組織的相關理論基礎

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第二章 文獻探討

本章第一節就研究主題所探討之圖像組織的理論基礎，以及各學派呼應於圖 像組織教學的觀點作說明，第二節就低年級寫作教學，以及圖像組織寫作教學的 相關研究作整理、比較、分析，第三節蒐集並比對低年級寫作能力指標與寫作評 量之相關研究，第四節就國小寫作困難的文獻作探討。

第一節 圖像組織的相關理論基礎

壹、 圖像組織的理論基礎

概念圖是由美國康乃爾教授 Novak 等人所提出，主要用來描述概念之間的關 係結構（Novak & Gowin, 1984），運用個人原本存在的概念，以圖像方式來組織整 合新舊概念，適合用來引導學生明白自己的認知發展，教師也可藉此評估學生的 知識結構（呂建瑤，2014）。圖像組織(graphic organizer）是一種視覺化呈現知識的 方式，經思考後將訊息結構化、邏輯化，重新組成一個新的模型，透過圖像組織 可以了解概念或訊息間的關聯性，使概念或訊息更容易了解，是一種用來組織與 表徵知識的工具，也是很好的學習輔助工具（李欣蓉譯，2005）。

劉思辰（2009）曾將圖像組織運用於國小一年級學生繪本閱讀理解之教學，

研究結果發現圖像組織應用在教學的提問和討論，可增進學生字面理解的能力；

應用於繪本閱讀理解教學，能增進學生推論理解之能力；且在圖像組織構圖後的 訪談與分享活動，能提升學生對繪本閱讀理解的能力。羅文酉（2009）亦曾以圖 像組織提升國小三年級學生寫作能力為題進行行動研究，根據研究的結果可知：

結構化教學流程與情境式的引導，有助於圖像組織思考功能的理解，圖像組織思 考方式能提升學生在寫作與閱讀不同向度的能力，寫作後的分享活動有助於不同 程度的學生在寫作表現上更加精進。

目前國內將圖像組織融入數學、社會、自然、英文領域的研究為數不少（如 王子龍，2013；林雅楓，2010；洪富君，2011；高欣怡，2015），而在國語文領語

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方面，以閱讀理解層面的研究比較多（如李麗華，2016；許雅惠，2014；劉思辰，

2009）。本研究透過具象的圖像化、視覺化的字詞卡，幫助學生連接舊經驗，啟動 生活基模，引發學生聯想並蒐集寫作材料，以豐富學生作品的內容；教學過程中 也因為提供明示的視覺化線索，可降低學生的認知負荷，促使學生能獲得更多學 習成功的經驗，讓學生不會抗拒寫作活動，而更樂於學習。

貳、 圖像組織教學的理論基礎 一、認知理論觀點

根據 Piaget 的兒童認知發展理論四個階段分別為：感覺動作期、運思預備期、

具體運思期、形式運思期；而依據 Bruner 認知發展理論的說法則是：動作表徵期、

形象表徵期、符號表徵期；綜合兩位學者的理論，低年級學生在認知的部分，是 從具體到抽象，對低年級學生而言，是進入具體運思期及符號表徵的階段。對於 週遭的外在事物，低年級學童仍必須依靠具體的圖像來幫助期學習（林燕，2006）。 本研究透過具象的圖案、字詞卡等視覺表徵，引導學生連接舊經驗，引發學生聯 想並蒐集寫作材料，讓學生作品的內容得以更形豐富；教學過程中也因為呈現出 明示的線索，能夠減低學生的認知負擔，有助提高學生學習成功的機會，使學生 進而願意投入於寫作學習活動之中。

二、社會互動觀點

Vygotsky 將人類的心智功能區分成低層次與高層次，高層次的心智功能為人類 所獨有，與社會情境及語言環境息息相關；低層次的心理歷程受到文化的影響後，

從人與人共享的經驗裡，會逐漸轉移到個人的經驗之中，因此獲得重新建構與組 織的機會，進而轉變成為高層次的心理歷程（陳淑敏，1998）。個人藉由與他人意 念溝通，使其心智得以開啟及發展，且在社會互動的過程中持續發展及內化心智 功能（游麗卿，1999）。本研究注重師生間與學生同儕間的討論與分享，符合 Vygotsky 的社會互動模式，有助於學生建構和組織概念，使其發展出更高層次的認知歷程。

三、知識建構觀點

建構主義（constructivism）認為知識的獲得是學習者主動建構和重組而產生的，

此種認知取向的學習觀點，強調以學生的內在歷程來看待學習者的學習，學習者 的角色由被動的接收者變成主動積極的知識建構者，視學習為學生概念改變的歷

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程（林生傳，1998）。Piagetian 強調個人內在知識建構的過程，Vygotskian 注重人 際間的知識建構過程（余民寧，1997）。張春興（1996）曾指出：兒童的自我中心 語言具有調和其思維、計畫和行動的功能，有益於兒童的認知發展。本研究藉由 語言、圖像與符號的表徵方式及合作學習的模式，同時協助學生內在的知識建構 及人際間的知識建構，十分符合知識建構理論的觀點。

四、有意義的學習觀點

美國知名的認知心理學家 Ausubel 提出「有意義的學習」（meaningful learning），

認為學習者學習新事物時，必須與原有認知結構中的舊經驗有所連結，即是有意 義的學習（Ausubel, 1963；Ausubel, Novak & Hanesian, 1978）。沈麗蓉（2006）提 出概念構圖和有意義的學習理論，都可協助學生透過概念間的連結，而建構成一 幅網路階層圖，教師在教學前先喚起學生認知結構中的舊經驗，與學習教材作連 結，唯有學習者了解概念間的關係，並將學習內容內化為新的知識，才是有意義 的學習。本研究教學策略的初始步驟即是喚起學生的舊有經驗或先備知識，啟動 學生的生活基模，與寫作主題作連結，藉此產生出較多的詞彙來作為寫作材料，

以儲備寫作的養分。

五、訊息處理觀點

訊息處理論是指個體接受刺激，進入感官記憶到產出行為反應的心理歷程。

人類的記憶系統有三大訊息處理部門，分別為感官記憶、短期記憶及長期記憶；

訊息處理論認為學生學習某種新教材時，若知識結構具有組織性、意義性和連結 性，學習效果就會比較好，學習內容也比較容易長期的儲存於大腦中（沈麗蓉，

2006）。根據訊息處理理論發展出訓練學生組織文章的策略，是將學習內容條列式 的整理成大綱的架構，或是將各重點間的關係繪製成層次分明的 「組織圖」

（networking） （張新仁，1992）。圖像組織正符合訊息處理論的教學觀念，本研 究欲藉由視覺化的圖文表徵方式，降低學生在短期記憶上的負荷，透過訊息間的 鏈結與概念的建構，產生新的想法或新的知識架構，以幫助學生組織整理出寫作 的材料，並形成結構完整層次分明的寫作大綱來。

六、後設認知觀點

Brown（1989）認為後設認知是指個人對於自己思考和學習活動的知識，並且 知道如何去控制它。張春興（1996）則指出後設認知是個人對自己認知歷程的覺

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知，當個人經由認知思維從事學習活動時，能瞭解知識的性質和內容，且能進一 步運用所學知識來解決問題。學習者在應用圖像組織學習材料時，會用自己的邏 輯順序陳述自己的認知架構，後設認知可以讓學習者重新檢視概念的邏輯性，可 進一步對概念或知識進行修正與監控，並檢視確認自己是否真的學會了，後設認 知更可以用來檢視自己的作品，讓作品有被修正或重新建構的機會，自然可提高 作品的品質。

七、小結

本研究的初衷在於想解決教學現場常面臨的寫作教學問題，研究者發現學生 經常表示不知道要寫什麼，詞窮幾乎是學生共通的問題，於是發展以心智圖結合 班級討論的模式，一方面喚起學生的先備知識與生活經驗，一方面用心智圖降低 學生短期記憶上的負荷，幫助學生蒐集詞彙作為寫作材料，此教學活動設計符合 學生認知學習發展觀點、訊息處理觀點、有意義的學習觀點及社會互動觀點；寫 作另一個常遭遇到的問題就是文句不通順，研究者設計將詞彙串成句子口述練習 的學習活動，引導學生自己建構出完整通順的句子，此教學活動符合認知學習觀 點、建構觀點及有意義的學習觀點；而分段不明、結構混亂亦是教師批閱學生作 文時最頭痛的問題，本研究之教學方案導入階層圖及表格引導學生發展寫作大綱，

此教學設計符合訊息處理與建構的觀點；而學生作品缺乏情感或個人看法的缺點，

本研究的教學策略引入學生自我朗讀檢核的步驟，此教學安排符合後設認知觀點，

基於以上所述，本節所提出的理論觀點均可作為本研究之圖像組織寫作教學方案 最有力的支持證據。