圖解識字教學法及其相關研究

本節茲就圖解識字教學法的意涵、圖解識字教學法的精神與圖解識字教學法 的相關研究，分別敘述如下。

壹、圖解識字教學法的意涵

圖解識字教學乃是周碧香 2002 年在台中教育大學任教「訓詁學」期間所開始 的識字教學法。主要是以圖像的方式呈現造字本義，內容包括介紹字形演變、解 釋相同成分的字與分析形似字(周碧香，2009)。張長穎(2013)指出圖解識字教學也 就是透過圖像方式來解釋文字意義的一種教學法，顧名思義就是將文字以圖像方 式呈現給學習者，是一種文字圖像化的視覺學習策略。周碧香(2009)提及，在教學 過程中，主要會使用到的教具為字形演變卡、形似圖與形似字分辨卡，以下將針 對這三大部分進行說明。

一、字形演變卡

根據周碧香(2009)提到字形演變卡的內容與教學步驟，主要是將一個文字由

「圖畫－古文字－今文字」的歷程列出來。為符合實際教學應包括下列各項目：

(一) 辨形：教導辨識文字的外形特徵，或是與其他字的差別之處。

(二) 讀音：教導一字的讀音，此讀音除包含常用讀音，也包括其他讀音。

(三) 部首：教導基本字義的歸屬，也就是部首，如「水」部字與水有關。

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(四) 部件：部件為書寫的最小單位，也就是漢字組成的零件，如「男」字是 由「田」與「力」兩部件所構成。

(五) 筆畫數：筆畫數包括一字的筆畫總數與扣除部首的筆畫數目。筆畫數與 部首皆是字典中常運用的基本常識。

(六) 筆順：此指書寫時的筆畫順序。

(七) 本義：此本義是指，造字時人們所賦予此字的最初意義，需運用古文字 字形輔助說明字義。

(八) 常用義：是指目前常用的意義。

(九) 構字：某些部件其實就是其他字的結構基礎，如「可」，可以成為「柯」、 「河」、「何」的一部分；「山」字，是「崩」、「峰」、「島」、「岳」等字 的部件。透過此概念，可以讓學生在某個字為基礎之上，不斷累積且 認識新字，從而建立起「字族」的概念。

(十) 構詞：指的是舉例說明如何組字成詞，其實也就是我們常說的造詞，教 學時以生活中常用或課文裡的語詞著手。

(十一) 造句：學生知道詞義之後，應將詞語放入句子之中，由此進入組詞成 句階段；如果能與構詞步驟結合運用，更為理想。

二、形似圖

將字群共同的部分放於中間位置，這可以是聲符、部首或部件，其他字環繞 四周，類似太陽的形狀。例：：「清、菁、睛、情、晴、靖、凊」等字從「青」字 得其聲；「擦、摸、摘、拿、抬、扒、扔、扶、抖、抹」等字都屬「手」部；「思、

恩、愛、蕊、悶」等字皆有部件「心」字。

三、形似字分辨卡

形似字是學習中文字時最常遇到的困難，如何讓學習者深刻記憶，並且可以 正確書寫，即是需要運用這此策略。此策略是利用圖形及古文字，學習成效將會 事半功倍。

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綜合以上，圖解識字教學即是把文字圖像化，透過視覺策略教導學習者識字。

「字形演變卡」是教導一個字的字形與其演變。「形似圖」是將一群具有相同成分 的字集中起來，有助於類推與辨析。「形似字分辨」則以少數字為主要教學目標，

在教學過程中，著重字與字間細部的比較。圖解識字教學法可使學習者快速的掌 握字與字之間的關係，以期能快速地增加識字的數量並提升識字成效。

貳、圖解識字教學法的精神

圖解識字教學，即是透過圖像來學習的一種識字策略，簡單說也就是一種視 覺學習策略。針對圖解識字教學法的主要精神，簡述如下。

一、以圖示字，瞭解本義

中文字的基本精神，便是以線條來象徵文字意義，也就是象形字，故中文字 是寫實與象徵結合的文字。以圖解的方式來呈現識字，對於象形字、指事字與會 意字可回溯到原始圖形，這有助於學習者瞭解字義，使其可以快速學習與記憶。

除理解字的本義外，在具體的圖像提示下，也能瞭解與其他意義間的相關性，因 此，這是一種能夠掌握意義脈絡的識字教學法。形聲字可運用形似圖進行學習，

將同部件、同形符或同聲符的字聚集起來，辨析異同，進而快速建立起字族的概 念。

二、以圖示字，有助記憶

日籍學者久恒啓一(2004)提倡圖形可以促進思考，因為圖形能聯絡各種情報訊 息，可以使狀況簡單明瞭，所以有一目了然的效果；在傳達形式上，圖形較語言 高出 30%的記憶力，若同時使用圖形及語言，則可提高記憶力達 90%，即使經過 120 小時，仍能保留 60%的記憶(引自周碧香，2009)。因此若能使用圖解進行識字，

必能提高學習者的記憶效率，減少記憶負荷量。

綜合以上，圖解識字教學法，使一種以圖示為媒介的識字教學策略。這樣的 教學方式不僅能引起學習者的學習興趣，更能強化學習者的學習動機。對於認知

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58 數為輕度智能障礙學生。學習障礙學生有 2 篇(沈彥伶，2011；林佳儀，2011)。教 育階段方面，4 篇是以國小階段學生為主(沈彥伶，2011；林佳儀，2011；連君瑋，

2013；張馨文，2014)，國中階段有 2 篇(郭珏伶，2014；黃銘君，2014)，而高職 階段僅有 1 篇(蔡伯艷，2013)。顯示圖解識字教學應用在特殊教育領域中，多以國 小階段的學生為大宗，障礙類別與程度以輕度智能障礙為主。

二、識字策略

在這 7 篇圖解識字教學研究中，沒有單純使用圖解識字教學法為策略之研究，

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皆為搭配其他識字策略或是多媒體媒介。郭珏伶(2014)結合圖解和部首識字教材教 學法，教導國中輕度智能障礙學生識字，研究結果顯示有顯著的立即與保留成效。

黃銘君(2014)使用圖象化基本字帶字識字教學，教導國中智能障礙學生識字，學生 除有識字學習成效，也提升學生對識字學習之興趣與學習動機。蔡伯豔(2013)使用 一般圖解識字教學與多媒體圖解識字教學教導高職綜職科中度智障學生識字，實 驗結果顯示兩種視覺策略對學生識字皆有成效，其中結合多媒體教學的圖解識字 成效更為顯著。這顯示對於認知功能缺損較為嚴重之學生，在挑選識字學習策略 與媒介時更是要考量其學習特徵，若選擇合適之方式與媒介，將是可促進認知功 能嚴重缺損學生識字之成效。

綜合以上，不論採用哪種教學媒材，圖解識字教學可說是一種有效的識字策 略，且對於中重度智能障礙學生而言，圖解識字教學法是一種合適且可行的識字 教學策略。故本研究採取字族文結合圖解識字教學策略，教導中重度智能障礙學 生識字。

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