字族文識字教學法及其相關研究

第四節 字族文識字教學法及其相關研究

本節茲就字族文識字教學法的意涵、字族文識字教學法的精神與字族文識字 教學法的相關研究，分別敘述如下。

壹、字族文識字教學法的意涵

字族文識字教學乃是由四川省井研縣的鄢文俊於 1960 年創始(戴汝潛、郝家杰，

1997)。其理論基礎是根據中文字的組字規則，以母體字作為起點，此母體字可以 是同一偏旁或是部首，將之擴展成一組字族，也就是子體字，並將字族創編為文 體而成為字族文，以此進行識字教學的教學法(吳慧聆，2007)。以下簡要介紹母體 字、子體字與字族文之基本義涵。

一、母體字

所謂的母體字，陳金明(1995)、戴汝潛、郝家杰(1999)與戴汝潛(2001)認為，

是指中文字繁衍過程中，能產性強而起的主體作用之獨體字。劉淑秋(2013)提及，

字族文識字教學的母體字，主要有兩種向度的選擇。

(一) 以「聲符」為依據：例如：聲符「侖」作為母體字，可發展出「輪」、「論」、

「倫」、「崙」等字族，聲旁與字義是緊連的，可以見形知義。

(二) 以「部首」為依據，例如：部首「木」為母體字，可發展出「椅」、「材」、

「森」、「柴」等字族，同一部首之字，本義上也會屬於同類範疇，故掌握

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部首形義，則可輕易理解同一字族之字。

劉欣惠(2009)提及，中文字的研究中，有 98%以上的中文字都包含著「字中字」， 含有相同的「字中字」的一組合體字都是由這個「字中字」派生出來的。我們便 可將此「字中字」定義為母體字，把母體字派生出的生字視為子體字。母體字是 學習者識字的起點，具有派生性特點。

二、子體字

所謂的子體字，是指以一個獨(母)體字為起點，加以偏旁之方式派生出的合體 字。劉欣惠(2009)指出，此子體字類似人類的家族，具有形似義聯之字類，故稱為

「字族」。戴汝潛、郝家杰(1999)舉出一例說明，如圍繞在母體字「青」以及衍生 出之子體字「請、清、情、晴、睛」。

三、字族文

所謂字族文，是以某一字族為起點，將所有衍生字編撰成的文體，作為識字 教材使用。戴汝潛(2001)指出，此文章體裁可以採用三字文、五或七言詩、長短句、

對子歌、拍手歌，皮筋歌，或是童話、寓言及散文等形式。以戴汝潛、郝家杰(1999) 舉出一例說明，如圍繞在母體字「青」以及衍生出之子體字「請、清、情、晴、

睛」，據此字族編撰成《小青蛙》：

河水清清天氣晴，小小青蛙大眼睛。

保護河苗吃害蟲，做了不少好事情。

請你保護小青蛙，他是庄稼好哨兵。

此種教學法，將字族發展為朗朗上口的韻文形式，成為字族文，有助於學習 者之記憶與理解。可以視為邊閱讀邊學識字，也可以視為邊識字邊學習閱讀。

戴汝潛、郝家杰(1999)與戴汝潛(2001)提出字族文識字教學之教學流程，如以 下簡述。

一、初讀課文，進入語境：在讀課文的過程中找出字族。

二、運用規律，比較辨析，理解字族：從課文中找出母體字，以母體字衍生類聯

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字族，字族訓練，回歸字族文，隨文學習非字族字，並進行寫字指導。

三、再讀課文，文熟字悉，掌握字族：情境引導，誦讀課文，進行字族遊戲，最 後默讀課文。

四、誦記課文，指導訓練，鞏固字族：指導誦記，提供新情境，引導聯想，練習 訓練，背誦課文，最後完成作業。

綜合以上，所謂的字族文識字教學法，即是以有規則的方式，讓學習者學會 辨析異同，從母體字為起點，善用聲旁表音、形旁表意以及組字規則等概念，發 展出字族。再以此子族家庭為串聯，將之編成易於閱讀與記憶的韻文形式。字族 文識字教學，也可以稱為「先讀書後識字和先識字後讀書相結合」之教學方式。

貳、字族文識字教學法的精神

字族文識字教學剛好兼具分散識字教學與集中識字教學之優點，由閱讀文體 而識字，由識字而習得中文組字規則(孟瑛如、張淑蘋，2003)。是一種由上而下，

也能由下而上之識字學習法。研究者歸納相關文獻(宛士奇，1994；翁新惠，2008)，

將字族文識字教學法之精神簡述如下。

一、母體字為識字的起點

字族文識字教學法主創者，使用他們所創的母體字說，將字族進行歸類。字 族均是加上偏旁部首衍生而來的，其中最常被選用的母體字大約有 380 個字。字 族文識字教學法主創者又進一步選用更常用的母體字約 330 個字，教學者可據此 為每一個字族教學單元的編撰起點。

二、子體字為識字教學單元

四川省井研縣所編製的字族文識字《讀本》教材，共編撰 120 篇的「字族文」， 每一篇皆是以字族作為識字教學的目標。這樣的教學方式，符合中文字的構字規 律中的邏輯化與結構化，使學習者易於瞭解中文字的結構特徵，更利於文字的類 化。這樣的學習方式，對於學習者而言，能夠提升其學習識字的速率與效果。

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三、字族文為識字的途徑

字族文就把字族串聯成韻文，讓學習者利用閱讀學習生字。這樣的方式突破 了隨文識字與孤立的教導生字之教學法。另外，也因為字族文是將生字放入一個 語境中閱讀，故對於學習者而言，有利於字義之理解與記憶。所編撰之韻文，組 成的形式很多樣，對於學習者而言都是易於閱讀，也可以配合學習者之生活經驗 進行編寫，故字族文是易於吸收與理解之識字教材。

四、結合分散識字與集中識字

目前中文識字教學法，大致可以分為分散識字與集中識字。這兩種教學法各 有其優點與缺點，而字族文識字教學法剛好就是此兩種教學法的綜合體。由閱讀 文體而識字，由識字而習得中文組字規則(孟瑛如、張淑蘋，2003)。

字族文識字教學法的特徵，其中之一即為將教材歸類組織，讓學習者更能從 已組織過的識字教材進行有效學習。學習者透過有計畫的編碼、組合、儲存和檢 索，將識字寓於閱讀之中。透過字族文識字教學，以期可以對中文字的形音義進 行鞏固，進而達到萬雲英(1991)所主張之識字精確分化階段。

五、妥善運用記憶優勢

吳世雄(1998)從認知心理學的記憶理論角度談到，在中文字的教學法中多數是 利用到四種記憶原理：「情節性記憶」、「原型理論」、「形象記憶」與「聯想記憶」。 而其中的情節性記憶方面，是將新舊經驗連結，並將生字與生詞放在特別設置的 語境當中。另也配合練習語用，將識字寓於閱讀之中，以增加學習者長期記憶之 提取能力，有助於掌握字詞的形音義。以上兩大部分，是擷取到分散識字教學法 的精神。另外在原型理論方面，教學者教授基本字，其實也就是字族文中的母體 字概念，將之作為原型。因學習者已對於此原型字較為熟悉，未來在遇到相似的 字時，可以幫助學習及類化到其他的字，有助於字形的辨識，此部分是擷取到集 中識字的精神。在形象記憶與聯想記憶兩方面，均能加深中文字的字形與字義的 理解與學習效率。

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向度進行分析與整理。障礙類別方面，學習障礙學生有 4 篇(徐里芳，2009；莊淳 如，2009；郭佩眞，2011；劉欣惠，2009)，智能障礙學生僅有 1 篇(陳佳吟，2010)。

教育階段方面，5 篇皆以國小階段學生為主。顯示字族文識字教學應用在特殊教育 領域中，多以國小階段的學習障礙學生為主。

二、教學流程

以上 5 篇字族文識字教學研究(徐里芳，2009；莊淳如，2009；陳佳吟，2010；

郭佩眞，2011；劉欣惠，2009)中，教學流程皆承襲字族文的三個層次，母體字、

子體字字族與字族文。在教學流程上也類似先略讀字族文，而後再教生字，最後 複習時再讀字族文，此教學流程與學者(戴汝潛、郝家杰，1999；戴汝潛，2001) 所發展之字族文教學流程相類似。

三、評量題型

以上與字族文識字教學有關之教學研究，分析近五年應用在特殊教育領域文 獻評量題型，研究者多採用自編之評量工具，且皆有顧及識字之再生與再認能力，

包括音-形、音-義與形-義三大部分。而其中的「看字讀音」與「聽詞選字」兩向 度是較多研究者採用之題型(徐里芳，2009；莊淳如，2009；郭佩真，2011；劉欣 惠，2009)，少數幾篇採用看字選音(陳佳吟，2010)、看字造詞(莊淳如，2009)、

說出造詞(劉欣惠，2009)、看詞選字(陳佳吟，2010)、看義選字(陳佳吟，2010)、

句脈選字(陳佳吟，2010；郭佩眞，2011)與聽寫(莊淳如，2009；劉欣惠，2009)。

研究者另也配合識字的定義與字族文識字教學的重點進行其他題型設計，最後將 分測驗內容訂為四大題型，為「看字讀音」、「聽詞選字」、「看字造詞」與「句脈 中選字」。

綜合以上，研究者鎖定之研究參與者為國中中重度智能障礙學生，而字族文 識字研究之整理也顯示出多數研究參與者為國小階段的學習障礙學生，顯示學者 較少將字族文識字策略應用在國中中重度智能障礙學生身上，也支持研究者所選 定之研究參與者之想法。在教學流程上，參考過去相關研究，顯示皆採用類似於

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學者(戴汝潛、郝家杰，1999；戴汝潛，2001)所發展之字族文教學流程，而研究者 考量中重度智能障礙學生之學習特徵，希望以全面的識字來進行教導，再進入細 節部分之識字辨識，因此研究者也採取先略讀字族文，再來教母體子與子體字，

最後再閱讀字族文之教學流程。在自編之識字測驗題項方面，研究者參考過去文 獻與識字相關定義，最後將分測驗內容訂為四大題型，為「看字讀音」、「聽詞選 字」、「看字造詞」與「句脈中選字」，而過去之字族文研究文獻之評量題型整理，

也充分支持研究者之評量設計觀點。