第一章 緒論
本研究旨在探討，透過字族文結合圖解識字教學對國中中重度智能障礙學生 識字學習成效，茲分別就研究背景與動機、研究目的與待答問題及名詞釋義三個 部分，分節敘述於後。
第一節 研究背景與動機
壹、識字教學是一切教育的基礎
「一國之強弱，系乎人才，人才之盛衰，系乎教育。實際上要一新國民教育，
欲學童速成，莫若引之觀書；欲引之觀書，莫若使之多『識字』」-陳子褒《教育學 會緣起》(補天學院，2014)。
清末民初學者陳子褒於《教育學會緣起》中談起，「識字教育」乃閱讀之基石，
更是一國富強之根本。若沒有具備基本識字能力，將無法透過閱讀進行知識的延 伸。孟瑛如與張淑蘋(2003)也提及，識字能力會影響閱讀，在學習閱讀時，文字辨 識若能自動化，將有利於閱讀理解。倘若不能識字，閱讀便只是將一堆無意義的 符號呈現在讀者眼前(Cagelka & Berdine, 1995)。由此可知，「識字」是開啟閱讀知 識的一把鑰匙，閱讀是獲得知識的重要工具之一，無法閱讀，便無法進行有效學 習。聯合國教科文組織(UNESCO)於 1965 年的第 14 屆代表大會，向全世界宣布，
每年九月八日為「國際識字日」，以提醒人類，識字對於個人、社會及世界之重要 性，不可不重視。
目前，世界各國也把識字能力，當作區分文盲與非文盲者之指標，對於「脫 盲」也訂有所需達到之識字水平標準(王瓊珠、洪儷瑜、張郁雯與陳秀芬，2008)。
我國在「國民中小學九年一貫課程綱要」之本國語文領域，對小一至國九學生所 需之識字量也訂出範圍，小一至小三學生，需能認讀 1000-1200 字；小四至小六學 生，需能認讀 2200-2700 字；國七至國九學生，需能認讀 3000-4500 字(教育部，
2011)。根據目前最大的字典-中華字海字典，目前中國字有 87019 個，其中 3000
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個字涵蓋了 99%以上的書面材料(Wong, Li, Xu, & Zhang, 2010)。
綜合以上，顯示個體必需要有一定的識字量，才足以應付學校課業，甚至是 生活中最基本需求—食、衣、住、行、育、樂和社會參與(王瓊珠等人，2008)。在 這充斥字彙的文字社會中，識字能力在學習過程及生活領域中扮演了極為重要的 角色。
貳、智能障礙學生識字困難影響其獨立生活之潛能
智能障礙學生的認知發展落後於一般同齡學生，在注意力、記憶力與類化等 能力上有所缺陷。綜合吳彗瑜(2013)、林欣宜(2008)及黃琬清、葉毓貞與邱惠姿(2009) 等人之研究，顯示智能障礙學生在識字學習上有錯認相似字或辨認字形細節困難、
字彙維持不易及字彙類化困難。先天之不足，已影響識字學習成效，若後天未以 適合之識字策略進行學習，識字量終將嚴重不足，更連帶影響其他領域之學習，
甚至是影響獨立生活之能力。日常生活中，舉凡購物時，需閱讀標籤或商品之說 明；搭乘交通運輸工具，需閱讀站牌或指示牌；就業時，需翻閱報紙尋找相關訊 息，或能閱讀簡易履歷表；甚至從事休閒娛樂時，也需要有基本閱讀能力。此彰 顯出智能障礙學生之識字困難影響生活甚鉅，更影響其獨立生活之潛能。
綜合以上，識字能力對於智能障礙學生而言，是一項重要的求生工具。這可 讓他們在融合教育及字彙充斥的環境中應付自如(Calhoon, 2001)。可見識字教學對 於智能障礙學生的重要性是刻不容緩，此為本研究的動機之一。
參、研究者於教學實務現場所遭遇之困難
研究者目前擔任國中資源班專任教師，並兼教導特教班某些課程，過去也曾 擔任特教班導師一職，平時除教學工作外，也需協助學生鑑定工作。過去鑑定經 驗中，部分輕度智能障礙學生，在小學階段就讀普通班，並接受特教直接服務，
但在國中階段，卻常被建議安置於集中式特教班。這樣的安置落差，近兩年時有 所聞。追究其原因，多數學生皆因基本能力之不足，推估無法接受較國小艱難之
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國中課業。即便學生有良好的社會適應能力，也能與社區同齡同儕保持良好互動。
基本能力不足，最常發生的便是識字能力低下，識字量嚴重不足，以致無法應付 學校課業，更影響其社交時所需之功能性閱讀。這樣的輕度智能障礙孩子，於國 中階段無法認同自己及所屬班級，甚至出現自信心低落等情況，需教師大量的心 理建設與輔導。研究者於實務現場的所觀所感，深深體悟具備基本「識字能力」
的重要性。
在教學實務現場，除發現輕度智障學生因識字能力低落，以致影響學習與生 活，另也觀察到中度智能障礙孩子也深深受到識字量低落以致影響獨立生活之潛 能。中度智能障礙孩子的識字量低下，影響基本生活需求。書寫也常出現錯誤，
例：錯用同音異字、缺漏筆畫或是部件的錯誤。有些會唸讀，但不知其義，更無 法正確運用。
另一所感，本校特教班課程為大單元設計，時常因應節慶與時事辦理校外教 學等活動，以實務過程增進學生之生活經驗與能力。常發現部分輕度智能障礙學 生因識字量較中重度智能障礙孩子來的多，故常能從活動中，透過自主的簡易閱 讀而拓展甚至類化其知識，課餘時間也能利用簡易閱讀進行圖書或繪本之學習，
間接的也增加學生自主安排休閒時間之技能。反觀中重度智能障礙孩子多數僅能 透過教師的解說及安排來進行學習。這引發研究者思考，若能使中重度智能障礙 孩子增加識字量，進而能有效率的在生活情境中進行學習，甚至是識字量之擴充，
對於其未來獨立生活之目標，是否更有實現之可能。識字量之提升，也能增進其 自我決策技能及社會參與，使中重度智能障礙孩子更能融入社會，故提升中重度 智能障礙學生之識字量確實有迫切之必要性，此為本研究的動機之二。
肆、選用字族文結合圖解識字教學之原因
智能障礙學生受限於認知障礙，在識字學習上有不同於一般學生的學習困難，
然基於迫切的識字需求，必須因應其障礙限制與學習特徵來選擇有效的識字教學
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策略。Drew & Hardman (2004)認為透過有系統的識字教學及考量智能障礙學生不 同的學習速度，以最有效率的方式打穩識字基礎，並達到自動化程度，進而擴充 識字量。
識字稱為解字(word decoding)或字的指認(word identification)。本身包含了字 形辨認(letter recognition)、字音辨讀(phonetic activation/ word naming)與字義搜尋 (sematic encoding)(Perfetti, 1983；引自吳慧瑜，2013)，此三向度目標皆需達成，才 可稱之為識字。綜觀國內中文識字教學研究，主要可以分為分散識字教學法與集 中識字教學法。分散識字教學法之內涵為「字不離詞，詞不離句，句不離篇」，透 過文章之閱讀學習語詞，透過語詞之了解學習字義，是一種由上而下的識字教學 概念。但此種教學方法卻缺乏中文字結構規則之教學，字形、字音與字義未能以 系統方式呈現，故使學生難以掌握中文字間的共同特性；集中識字教學法之內涵 為「由字義發展為語詞，由語詞結合為文章」，透過中文字相同的特徵或是相似之 部件為出發點，可使學生容易掌握中文字之組字規則，是一種由下而上的識字教 學概念，但此種教學方式易加重學生之認知負荷，對文字之認識與記憶產生混淆，
且無法與閱讀有效的結合(萬雲英，1991)。
字族文識字教學乃是由四川省井研縣的鄢文俊於 1960 年創始(戴汝潛、郝家杰，
1997)。其理論基礎是根據中文字的組字規則，以母體字作為起點，此母體字可以 是同一偏旁或是部首，將之擴展成一組字族，也就是子體字，並將字族創編為文 體而成為字族文，以此進行識字教學的教學法(吳慧聆，2007)。而且字族文識字教 學剛好兼具分散識字教學與集中識字教學之優點，由閱讀文體而識字，由識字而 習得中文組字規則(孟瑛如、張淑蘋，2003)。是一種由上而下，也能由下而上之識 字學習法。
研究者參考相關文獻，發現近十年間(2014 年-2004 年)採用字族文識字策略於 身心障礙學生之教學研究中，研究參與者大都以學習障礙學生為主；而針對以智 能障礙學生為對象之教學研究進行分析，研究參與者為輕度智能障礙學生共有三
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篇。張馨文(2014)使用字族文結合圖像識字教學，來教導一名小二輕度智能障礙學 生識字；陳佳吟(2010)將字族文識字策略融入電腦之教學，對三名國小輕度智能障 礙學生進行識字教學；吳建德(2007)採用字族文識字策略輔以字族文圖片，對三名 國小輕度智能障礙學生進行識字教學。
基於上述，字族文識字教學策略主要運用在認知功能輕微缺損的學生，若從 中重度智能障礙學生識字學習特性，字族文識字學習策略對於此類學生來說可能 過於困難，但若能配合其學習特徵，以圖像的方式呈現造字本義，增加視覺提示，
從心理學的角度來看，或許可以減少中重度智能障礙學生的認知負荷，並增進其 識字學習動機與興趣，且中國文字本是從圖畫逐漸演變而來，也能讓中重度智能 障礙學生體會中國文字之美。基於上述原因，研究者選擇採用字族文識字教學結 合圖解識字教學策略為教學方法，希望能有效提升中重度智能障礙國中學生之識 字學習成效，以提供教師具體且有效的識字教學方法，此為本研究的動機之三。