研究參與者與導師對識字教學之滿意度資料分析

第四章結果與討論

第三節研究參與者與導師對識字教學之滿意度資料分析

本研究參與者是台北市某國中集中式特教班三名中重度智能障礙學生，分別是七年級一位女生與九年級兩位男生，以下就研究參與者篩選標準及相關資料進行說明。

壹、研究參與者篩選標準

本研究參與者為立意取樣，篩選自研究者任教之國中集中式特教班學生，篩選標準如下。

一、智力表現正常程度以下

經台北市特殊教育學生鑑定及就學輔導會鑑定為確認智能障礙學生，並無伴隨其他障礙，且身心障礙手冊障礙程度為中度或重度者。

二、識字學習顯著困難

將「識字量評估測驗」(洪儷瑜等人，2007a)之 A39 版得分對照年級常模，以國七與國九常模為主，找出相對的百分等級，低於百分等級 25 以下者，初判有識字困難，進而加做「常見字流暢性測驗」(洪儷瑜等人，2007b)診斷識字問題。三位研究參與者於「識字量評估測驗」(洪儷瑜等人，2007a)推估之識字量範圍與「常見字流暢性測驗」(洪儷瑜等人，2007b)之各版範圍重疊最多的版本是 B2 版，故選用「常見字流暢性測驗」(洪儷瑜等人，2007b)之 B2 版加以施測，相當於小學二年級程度，評量字量之範圍 401-1600，以更進一步瞭解研究參與者之識字量與流暢性。除上述標準化測驗之篩選外，另經由研究參與者之特教班語文教師推薦，

提供教學觀察與教學評量之資料，佐證研究參與者有識字課程之特殊教育需求，

且此識字困難已嚴重影響研究參與者之生活與學習。

三、經家長同意

經家長同意(附錄二)參與教學實驗，一年內不會轉學者，且在教學時間上可以配合參與。

第四節研究工具

本研究的研究工具有標準化測驗工具，包含「識字量評估測驗」與「常見字流暢性測驗」，用以篩選符合條件之研究參與者。另依據識字必須包含正確讀音、

辨識字形及瞭解字義三部分(賴惠鈴、黃秀霜，1999)的概念，並參考「有趣的文字」

(翁德彬、翁陽明，2009)套書，自編「識字學習成效評量」進行識字教學成效之評量。最後自編「學習成效滿意度調查問卷」，分為學生版(附錄三)及教師版(附錄四)。

茲分別就篩選工具、識字學習成效評量與學習成效滿意度調查問卷，分別敘述於後。

壹、篩選工具

「識字量評估測驗」與「常見字流暢性測驗」為標準化測驗工具，本研究使用目的在於篩選符合條件之研究參與者，兩項測驗分別敘述於後。

一、識字量評估測驗

識字量評估測驗乃由洪儷瑜等人(2007a)所編製，藉由看國字寫注音與造詞，

推估小一至國九學生的中文識字量，並獲得在該年級的相對地位。本測驗所使用的測驗字選取於國立編譯館「國小常用字庫」，採用分級取樣，主要分為兩個版本，

第一個版本為 A12，適用於小一至小二學生，第二個版本為 A39，適用於小三至國九學生。本研究使用此測驗推估研究參與者之識字量，以選用符合其識字量之識字教材作為教學介入。

本測驗兩個版本，在信度方面，各年級之內部一致性介於.85 至.91 間，折半信度介於.85 至.92 間，各年級之兩種信度多在.90 以上，重測信度介於.80 至.94 間，

多數在.85 以上；效度方面，測驗結果顯示，隨年齡增加，女生識字量優於男生，

與常見字流暢性測驗之相關介於.50 至.78 間，與閱讀理解之相關介於.54 至.66 間，

和其他閱讀相關測驗也有低度至中度相關。

本測驗估計的識字量，恐因研究參與者本身障礙之限制而影響作答得分，洪

儷瑜、王瓊珠、張郁雯與陳秀芬(2008)研究指出，識字量評估測驗的書面反應，與題型相同但以口語反應的「常見字流暢性測驗」相關很高，故此書面作答測驗推估之識字量仍是可信的，但為更確切掌握研究參與者識字量與識字流暢性程度，

故仍加作其識字量範圍之常見字流暢性測驗。

二、常見字流暢性測驗

常見字流暢性測驗乃由洪儷瑜等人(2007b)所編製，藉由看字讀音與看字造詞，

評估小一至國九學生之常見字的識字正確性與流暢性。本測驗根據各年級識字量的估計，提供小一至國九學生五個版本，分別為 B1、B2、B34、B57 與 B89，以作為不同年級適性化的常見字測驗題本，各個版本皆有 60 個字做為測驗字。本測驗以讀音正確與時間兩向度計算流暢性，以正確讀音與造詞題數為正確性成績。

本測驗在信度方面，α 係數與折半信度皆在.90 以上，重測信度在.80 以上，整體來說，正確性的相關係數略高於流暢性；效度方面，與識字量評估測驗相關介於.50 至.78 間，與中文年級認字量表相關介於.57 至.85 間，與閱讀理解篩選測驗相關介於.561 至.645 間，與閱讀理解能力相關介於.469 至.778 間，與其他閱讀相關能力也有顯著的低度相關。

本測驗之誤用提醒，應同時報告施測版本、得分與對照之常模和結果，以免誤解所得分數；要注意特殊學生的不利，以免低估學生之能力；注意正確性與流暢性的差異，正確性先於流暢性，不能單求快；不能過度侷限於單一資料，識字解碼能力僅是理解的基礎，小三後之閱讀能力，除識字解碼外，還需要詞彙、背景知識、文法與篇章知識才能理解文章，故不要過度侷限於單一資料的解釋。

貳、識字學習成效評量

「識字學習成效評量」為研究者自編，目的是為了要瞭解研究參與者對於識字教學的學習成效。茲分別就編製方式與評量方式，分別敘述於後。

一、編製方式

此「識字學習成效評量」題型的編製是參考相關識字研究(徐里芳，2009；莊淳如，2009；陳佳吟，2010；郭佩真，2011；劉欣惠，2009)，並且配合識字的定義、字族文識字教學的重點與圖解識字教學的重點進行題型設計。測驗的內容分為四大題型，為「看字讀音」、「聽詞選字」、「看字造詞」與「句脈中選字」。評量題庫主要來自於十個單元課程，共包含六十個字族字，題目依照字、詞和句編製而成，每一個單元在「看字讀音」、「聽詞選字」、「看字造詞」與「句脈中選字」中各有 6 題，每類題型各有 60 題，四種題型共有 240 題。

研究者依據教材內容及學習目標建立「識字學習成效評量」之雙向細目表，

如表 3-2。邀請特殊教育專家與語文專長教師(附錄五)根據此雙向細目表，逐一審查十個單元的「識字學習成效評量」題目，並針對題目內容提供意見，經彙整意見後進行題目修訂，以求題目符合識字學習之正確讀音、辨識字形及瞭解字義三部分的目標。

表 3-2

識字學習成效評量之雙向細目表

看字讀音聽詞選字看字造詞句脈中選字

再生能力

音-形  音-義

形-義 

再認能力

音-形 

音-義 

形-義  

二、評量方式

在基線期(A)與維持期(M)，每次評量皆選取「識字學習成效評量」之題庫中一單元試題，評量研究參與者原有的識字水準與教學介入後之保留成效。處理期(B) 階段，兩節一個單元的識字課程結束後，即實施該單元之立即成效評量，每個單元共有 24 題。

(一)看字讀音

研究者一次只呈現一張教學目標字之字卡，研究參與者必須念讀出該生字之讀音，研究者須將答案記錄在答案卷上。此題型屬於字形與字音之連結評量，也就是見形知音的再生能力評量。

(二)聽詞選字

此項題目皆為教學過程中所教導過的語詞，由研究者唸讀語詞，研究參與者須從識字評量卷中的四個選項裡，選出一個合乎詞義的字。此題型屬於字形、字音與字義之三向度之連結評量，也就是再認能力之評量。

(三)看字造詞

研究者一次只呈現一張教學目標字之字卡，研究參與者須使用目標字以口頭方式造出詞彙，研究者須將答案記錄在答案紙上。此題型研究參與者需先從字形進行字義之判斷，並造出合乎字義之詞彙，故此題型屬於字形與字義之連結評量，

也就是見形知義的再生能力。

(四)句脈中選字

此項題目皆是教學活動過程中所教導過的語句，由研究者自行閱讀識字評量卷，並從四個選項中，選出一個合乎句義的字，若題目中遇研究參與者不會之字，

研究者可協助唸讀該字。此題型屬於字義與字形之連結評量，也就是再認能力之評量。

參、學習成效滿意度調查問卷

瞭解三位研究參與者及其導師對於「字族文結合圖解識字教學」研究介入之滿意度，故於教學介入後，以「學習成效滿意度調查問卷-學生版」(附錄三)與「學習成效滿意度調查問卷-教師版」(附錄四)，針對學習成效、識字策略與學習態度三個向度設計題目，並用四點量表方式，請研究參與者以及其導師勾選。非常同意得 4 分；有點同意得 3 分；有點不同意得 2 分；非常不同意得 1 分，最後總計總分，得分越高表示正向的滿意度越佳。最後根據研究參與者及其導師之作答資料整理歸納並分析，以作為未來教學設計參考之用。

第五節教學設計

本研究目的在探討，字族文識字教學結合圖解識字教學對中重度智能障礙學生識字學習成效。茲分別就教學材料、教學單元設計與教學流程三個部分，分別敘述於後。

壹、教學材料

一、母體字

依照劉淑秋(2013)的主張，母體字的選擇可以是聲符或是部首。本研究以「部首」為選擇依據，教導學生部首本義。以「國小學童常用字詞調查報告書」(教育部，2000)之「本字彙表部首出現情形說明表」，挑選其中部首使用頻率前 100 個為範圍，並從中選出十個部首為母體字。周碧香(2009)與林尹(2007)說明漢字六書的造字原則，象形者，如我們看到的那樣，最初的文字是不同東西和現象的簡單圖像；指事者，借助於簡單的筆畫，就能表示出簡單的描述；會意者，簡單的說就是合成象形字；形聲者，一部分表形，另一部分表聲，而只須顧及表聲。由以上可知，象形、指事與會意三個造字原則有較強的圖畫性，而其中象形與會意更為如此，因此挑選母體字時兼有象形字與會意字(附錄六)。選定十個部首母體字後，

在文檔中研究生：蔡侑芸撰 (頁 82-167)

第四章 結果與討論

第三節 研究參與者與導師對識字教學之滿意度資料分析