智能障礙學生與其識字能力

根據教育部特殊教育通報網(2014)的統計，我國 103 學年度國民教育階段，智 能障礙學生為 18,404 人，占了國民教育階段身心障礙學生總數(66,642 人)的 27.62%，

人數僅次於學習障礙，排名第二。由人數統計可知，現今的特殊教育環境中，所 遇到的學生大多數為智能障礙，故對此障礙類別不得不深入探討與瞭解。本節共 分為三部分，首先就智能障礙學生之定義、認知能力與學習特質進行介紹，接著 說明智能障礙學生識字能力，最後探討智能障礙學生相關之識字教學研究。

壹、智能障礙學生

智能障礙(Intellectual Disabilities，簡稱 ID)者是一群異質性相當大的團體，難 以使用一個通用的特徵去說明(林惠芬，2009)。他們的智力及生活適應能力，明顯 較同儕遲緩，整體學習能力也落後，個別差異大(陳佳吟，2010)。在進行教學介入 前，必須先了解智能障礙學生之定義與學習特質，以期能選擇適合之教學法，並 能設計出適性之教材。

一、定義

以下就美國智能及發展障礙協會(American Association on Intellectual and Developmental Disabilities 簡稱 AAIDD)、我國教育部及我國內政部社會司對智能

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障礙的定義，分述如下。

(一) 美國的定義：

美國智能障礙協會(American Association on Mental Retardation，簡稱 AAMR)，於 2007 年將過去智能障礙(Mental Retardation，簡稱 MR)的名稱改 為智能障礙(Intellectual Disabilities，簡稱 ID），該協會也更名為美國智能及 發展障礙協會(American Association on Intellectual and Developmental

Disabilities 簡稱 AAIDD)。其定義及診斷方式，則避開個體缺陷，將智能及 發展上的障礙視為是一種藉由提供適當的支持與協助，即能有效改善的一種 狀態(condition)，其實也就是依智力及發展上的障礙給予支持(support)，並 提供適性教育(吳建德，2007)。

鈕文英(2009)指出，智能障礙的定義仍沿用 AAMR2002 年的定義：「智 能障礙係指在智力功能和適應行為上有顯著的限制，而表現出的一種障礙，

所謂適應行為，指的是概念(conceptual)、社會(social)和應用(practical)三方面 的技能，且智能障礙發生於十八歲以前」。

(二) 國內的定義

根據我國「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」(2013)第三條，所稱智 能障礙，指個人之智能發展較同年齡者明顯遲緩，且在學習及生活適應能力 表現上有顯著困難者，其鑑定基準依下列各款規定：

1、心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數負二個標準差。

2、學生在生活自理、動作與行動能力、語言與溝通、社會人際與情緒 行為等任一向度及學科(領域)學習之表現較同年齡者有顯著困難情

形。

依據2012 年 7 月 11 日前實施舊制身障鑑定制度，身心障礙等級(行政 院，2006)所稱智能障礙，指在成長過程中，心智的發展停滯或不完全發展，

導致認知、能力和社會適應有關之智能技巧的障礙稱為智能障礙。依照身心

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障礙等級可分成四個等級。

1、極重度：智商未達該智力測驗的平均值以下五個標準差，或成年後

心理年齡未滿三歲，無自我照顧能力，亦無自謀生活能力，須賴人 長期養護的極重度智能不足者。

2、重度：智商界於該智力測驗的平均值以下四個標準差至五個標準差 (含)之間，或成年後心理年齡在三歲以上至未滿六歲之間，無法獨 立自我照顧，亦無自謀生活能力，須賴人長期養護者。

3、中度：智商界於該智力測驗的平均值以下三個標準差至四個標準差 (含)之間，或成年後心理年齡介於六歲以至未滿九歲之間，於他人 監護指導下僅可部份自理簡單生活，於他人庇護下可從事非技術性 的工作，但無獨立自謀生活能力者。

4、輕度：智商界於該智力測驗的平均值以下二個標準差至三個標準差 (含)之間，或成年後心理年齡介於九歲至未滿十二歲之間，在特殊 教育下可部份獨立自理生活，及從事半技術性或簡單技術性工作 者。

綜合上述，不論國內外，對於智能障礙者在教育領域中的定義，皆著重 在智力功能和適應行為兩大部分。另外，不論在教育領域或是社會福利領域，

皆重視給予智能障礙者支持性的協助，並使他們可以克服障礙限制，發揮最 大潛能。

二、認知能力與學習特質

針對智能障礙學生的認知能力與學習特質，整理國內外相關文獻(何華國，2004；

李昆霖，2013；林惠芬，2009；郭為藩，2007；鈕文英，2009；黃麗鳳譯，2011；

Crane, 2002)，將智能障礙認知能力與學習特質整理為七個向度，分別為注意力、

記憶力、學習策略、辨認學習、類化能力、認知發展和抽象思考能力與學習動機，

分述如下。

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(一) 注意力

注意力在學習的過程中扮演了極為重要的角色，此能力會影響智能障礙 學生的學習、記憶與運用新知識和技巧(黃麗鳳譯，2011)。智能障礙學生在 注意力集中的時間(attention)較短、較不容易集中注意力，且選擇性注意能 力(selection attention)較差(林惠芬，2009)。李昆霖(2013)與鈕文英(2009)也提 及智能障礙學生持續性注意力差，注意力持續的時間較短；選擇性注意力 差，無法於多樣的刺激中鎖定重要的訊息；注意力廣度的缺陷，不能同時間 注意較多事物；分散性注意力也不佳。

為了因應智能障礙學生的注意力缺陷特質，教師必須要有系統的控制環 境中刺激的出現。教師要盡可能減少環境中不必要的刺激，要調整學習材料 的顯明度，對於教材內容要有難易階層規劃，並且要搭配適時的增強，以提 升學生學習興趣，以期能提升智能障礙學生的注意力(何華國，2004)。

(二) 記憶力

Crane(2002)綜合相關文獻，主張智能障礙學生在程序記憶(procedural memory)與陳述記憶(declarative memory)有困難。程序性記憶是指過程步驟 的記憶歷程，陳述性記憶是指有關字詞和知識的記憶歷程。Belmont(1966) 提到，智能障礙學生在短期記憶力上有顯著困難，但在長期記憶方面，卻表 現得和正常人相似(引自鈕文英，2009)，尤其是在越複雜的材料上。

教師欲改善智能障礙學生記憶力問題，最好的方式便是將短期記憶變成 長期記憶。可以採用合宜的過度學習及複習策略，或許遷移與持久的效果有 限，但多少可以改善智能障礙學生的記憶能力(何華國，2004；郭為藩，

2007)。

(三) 學習策略

智能障礙學生屬於被動式學習者，同時缺乏學習策略，無法從學習材料 中挑取出重點，對於內容的統整能力較差，也不擅於組織學習材料(李昆霖，

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2013)。

即便如此，智能障礙學生對思考策略還是具有學習能力的(何華國，

2004)。教導智能障礙學生在需要的時間採取適當的學習策略是教師的重要 任務，如：教導找關鍵字技巧或是畫重點技巧、對於多項選擇可使用刪去法 等。透過不斷的練習，以期智能障礙學生的學習策略會更加熟練。

(四) 辨認學習

智能障礙學生因其注意力的缺陷，對環境中的刺激之關鍵因素或足資辨 認的特質常常未能快速察覺(郭為藩，2007)。

倘若教師能夠調整學習材料，此材料可能為學生感覺新奇或有趣，並且 搭配適當的鼓勵與提示，智能障礙學生仍是可以做到還不錯的辨認學習 (discrimination learning)。

(五) 類化能力

Stehpens(1972)認為智能障礙學生在新環境中應用既有的知識與技巧的 能力有缺陷(引自林惠芬，2009)。無法使用舊有經驗來形成規則，以解 決日後相類似的情形(林惠芬，2009)。也就是其學習類化(generalization)或遷 移(transfer)的能力較正常人來的弱，這也就是我們常說的不會舉一反三。郭 為藩(2007)稱這樣的行為為「僵硬化」，不知隨機應變。若智能障礙學生的 生活經驗越是侷限，其發展類化能力的機會更是少之又少(鈕文英，2009)。

教師在選擇教材時，應該要注意材料的意義性與實用性，並且內容要由 易而難呈現，且要於適當的情境中，反覆的教導智能障礙學生，以增進他們 的類化能力。

(六) 認知發展和抽象思考能力

依據 Inhelder(1968)的看法，依照皮亞傑(Jean Piaget, 1896-1980)的認知 發展理論，輕度智能障礙學生可能會到達具體運思期，中度智能障礙學生則 不會超過前操作期，而重度或極重度智能障礙學生則停留在感覺動作期(引

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自鈕文英，2009)。故智能障礙學生在抽象思考，或是使用抽象的事物來處 理事情的技巧是有顯著困難的(林惠芬，2009)。

(七) 學習動機

李昆霖(2013)、林惠芬(2009)與黃麗鳳譯(2011)皆指出，智能障礙學生在 過去的學習過程中常遭受挫敗，因而較容易有預期失敗(expectancy of failure) 的心理，因此易造成習得無助感(learned helplessness)；另外，智能障礙學生 也常出現外在控制「external locus of control」為主的行為表現，也就是當他 們遇到困難，常常會依賴他人的協助來解決。

綜合上述，智能障礙學生在注意、記憶等認知能力有所限制，以致影響其學 習與生活適應，但這並不代表他們就是教不會的一群。倘若能了解他們的障礙，

因應障礙限制，選擇適合之教學方式，配合他們的學習速度，智能障礙者仍是可 以進行有效的學習。

貳、智能障礙學生識字能力

國內目前對於學習障礙或是識字困難學生的識字教學研究不少，卻少有對中 重度智能障礙學生的識字教學研究(盧家宜、孫淑柔，2006)。Singh 與 Singh (1986) 的研究提及，早期認為中重度智能障礙學生不具備學習閱讀的技能，因而此類學 生的教學多著重在技能的訓練(引自吳靜芬、吳怡臻與于曉平，2010)。目前的語文 教育，往往都是課文背誦，或是單獨教一個字，僅以反覆習寫為學習方法，難以 提升學生的字詞辨識能力與識字量。且因學習過程中遭遇種種挫敗，而導致智能 障礙學生對於呆版的語文課程沒有興趣與學習動機，明顯缺乏有效的學習策略(游 淑媛，2007；黃琬清等人，2009)。研究者綜合吳彗瑜(2013)、林欣宜(2008)、陳佳 吟(2010)與黃琬清等人(2009)的研究，顯示智能障礙學生在識字學習上有以下困 難。

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一、字形區辨困難：受限注意力問題，常有錯認相似字，或是辨認字形細節的困 難。

二、字彙維持不易：因記憶力與組織能力的受限，學過的字彙常會隨時間而遺 忘，無法保留及回憶。

三、字彙類化困難：由於學習類化和遷移能力的限制，以致無法將所學之字彙形 成組字規則來累積字彙，所以當所學過的字以不同的形式或情境出現時，便 會無法判讀，因此難以擴充識字量。

三、字彙類化困難：由於學習類化和遷移能力的限制，以致無法將所學之字彙形 成組字規則來累積字彙，所以當所學過的字以不同的形式或情境出現時，便 會無法判讀，因此難以擴充識字量。