研究生：蔡侑芸 撰

國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文

指導教授：劉明松 博士 魏俊華 博士

字族文結合圖解識字教學對國中中重度 智能障礙學生識字學習成效之研究

研究生：蔡侑芸 撰

中華民國 一０四 年 八 月

國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文

字族文結合圖解識字教學對國中中重度 智能障礙學生識字學習成效之研究

研究生：蔡侑芸 撰 指導教授：劉明松 博士 魏俊華 博士

中華民國 一０四 年 八 月

誌 謝

對於某些人而言，「三年」僅是人生的一個小片段，但對我而言，2012 年

~2015 年的這三個暑假，是我人生中重要且珍貴的生命拼圖。

依稀記得，2011 年的某天，與王先生閒聊著要一起完成碩士學位，於是開始 翻讀著從教甄考上之後便堆積在一旁的特教專書，同時也一邊編輯起個人的報考 審查資料。2012 年 5 月經過筆試與資料審查，我倆順利的一起考上了東大特教暑 期在職專班，開啟了充實又精彩的遊學生活。

三個暑假時光飛逝，不知不覺的進入到該寫論文誌謝之時，也代表著在東大 的遊學生活即將畫下句點。臺東是個好山、好水、好風景的地方，特別是這裡的 人情味，時時觸動我的心。在這，遇到了好老師及好夥伴，這樣的緣分，將會待 續，不會結束。

首先，要先感謝劉明松老師與魏俊華老師的諄諄教誨，除學術知識的提升，

更是讓我體會到「亦師亦友」的真實情懷；另外，謝謝劉明松老師，在我論文撰 寫的路程中，給予我一盞指引的明燈，感謝有您的支持與鼓勵。感謝東大同班同 學呂怡靜、張雅婷、彭郁茹及王科雅，在遊學旅程中，不管遇到困難與壓力，或 是歡樂之事，皆能一同分享，一同承擔，謝謝你們，讓我的碩士求學之路充滿喜 樂。感謝我的家人，在這三個暑假給我全力的支持與堅強的後盾，讓我無後顧之 憂的完成學位。也謝謝台北市立實踐國中特教組的大家，謝謝妳們的支持與體 諒，讓我能無工作之憂的遠至臺東進修，除了感恩，還是感恩。謝謝實踐正妹團 的夥伴，全職工作又在職進修所面臨的焦慮與不安，每每與妳們相聊，總能紓解 心中壓力，難能可貴的友誼，讓我好珍惜，謝謝妳們大家。最後，要好好的謝謝 陪伴在身邊快要十個年頭的王昶盛，我們相互扶持，相互照顧，相互體諒，一同 完成了碩士學位，而在後山遊學的三個暑假，也是我們生命中，珍貴且永生難忘 的一段共同記憶，一切盡在不言中，未來，也繼續的一起走下去。

2015 年的暑假，是我人生中重要且珍貴的轉變，除感謝我周遭所有遇到的人 事物，另也感謝堅持且充滿韌性的自己，寫論文之外，也同時準備教師甄試，7 月順利的以榜首之姿，結束了在外十年的遊子身分，回鄉服務。8 月完成碩士論 文，取得學位。感謝自己的不放棄，讓今年暑假，開啟人生的新頁面。

至此，除了感謝，還是感謝。

侑芸 謹誌 2015.08.09

I

字族文結合圖解識字教學對國中中重度 智能障礙學生識字學習成效之研究

作者：蔡侑芸

國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班

摘 要

本研究旨在探討三名國中中重度智能障礙學生，在接受字族文結合圖解識字 教學後，其識字學習的立即與保留成效，並探討學生與其導師對此次實驗教學的 滿意度。研究方法採單一受試研究法(single-subject research)之跨參與者多探試設計 (multiple probe across-participants designs)，以三名國中特教班中重度智能障礙學生 為研究參與者，進行十單元共二十節課的實驗教學，並以目視分析來探討實驗結 果，另以學習成效滿意度調查問卷進行滿意度分析，以瞭解識字學習成效。

本研究結果如下：

1. 國中中重度智能障礙學生經「字族文結合圖解識字教學」後，在「識字成效 評量」之表現有立即成效。

2. 國中中重度智能障礙學生經「字族文結合圖解識字教學」後，在「識字成效 評量」之表現有保留成效。

3.

關鍵詞：字族文識字教學、圖解識字教學、中重度智能障礙、識字學習成效

II

The Effects on Word Recognition of Radical-Group-Text Teaching Method Combined with Visualizing Vocabulary on Junior High School

Students with Moderate to Severe Intellectual Disabilities.

Yu-Yun Tsai Abstract

The study aimed to investigate the immediate and maintaining effects on word recognition of radical-group-text teaching method combined with visualizing

vocabulary on three students with moderate to severe intellectual disabilities. The study also investigated the satisfactions of participants and their regular class teachers on the teaching method. This study used multiple probe across-participants designs of

single-subject research. The participants were three junior high school students with moderate to severe intellectual disabilities. The participants took a 10-week

experimental course that meets 2 classes per week, for a total of 20 classes. The teaching results of experimental courses were analyzed by visual analysis. And then used the questionnaire of effects on word recognition in the participators and their regular class teachers to understand their satisfactions of experimental results and the effects after the courses.

The findings indicated that:

1. There were immediate effects of the three participants by using “radical-group-text teaching method combined with visualizing vocabulary” in “assessment of word recognition”.

2. There were maintaining effects of the three participants by using

“radical-group-text teaching method combined with visualizing vocabulary” in

“assessment of word recognition”.

3. “Radical-group-text teaching method combined with visualizing vocabulary”

received positive feedback from the participants and their regular class teachers.

Keywords: Radical-Group-Text Teaching Method, Visualizing Vocabulary,

Intellectual Disabilities, Effects on Word Recognition

III

目 次

摘 要

目 次

表 次

圖 次

第一章 緒論

第一節 研究背景與動機……….…01

第二節 研究目的與待答問題……….……05

第三節 名詞釋義……….…07

第二章 文獻探討

第二節 中文字的特性與造字原則……….………19

第三節 智能障礙學生與其識字能力……….………22

第四節 字族文識字教學法及其相關研究……….………47

第五節 圖解識字教學法及其相關研究……….…………54

第三章 研究方法

第二節 研究設計……….…………64

第三節 研究參與者……….…………67

第四節 研究工具……….…………70

第五節 教學設計……….…………74

第六節 研究程序……….…………80

IV

第七節 資料處理與分析……….……84

第四章 結果與討論

第二節 識字學習成效評量之各分測驗資料目視分析結果…………...……101

第三節 研究參與者與導師對識字教學之滿意度資料分析………...…146

第四節 綜合討論………...……152

第五章 結論與建議

第二節 建議………...………163

參考文獻

二、西文部分………173

附 錄

附錄二 家長同意書………...………176

附錄三 學習成效滿意度問卷－學生版……….…..……177

附錄四 學習成效滿意度問卷－教師版………...……178

附錄五 建立專家效度名單………..….……179

附錄六 教學目標字列表………..….……180

附錄七 母體字(部首)字形演變圖示……….…...…183

附錄八 字族文結合圖解識字教學教材……….……...…...…185

附錄九 字族文結合圖解識字教學活動設計………...………189

附錄十 識字學習成效評量題庫………...………209

V

附錄十一 識字學習成效評量範例………...………219 附錄十二 回家作業範例………...……221

VI

表 次

表 2-1 2009 年-2014 年台灣地區智能障礙學生相關之識字教學研究……….36

表 2-2 2009 年-2014 年台灣地區應用於特殊教育上的字族文識字教學法 的相關研究………...…………....51

表 2-3 2009 年-2014 年台灣地區應用於特殊教育上的圖解識字教學法 的相關研究………...………57

表 3-1 研究參與者之基本資料、評量資料與學習現況………68

表 3-2 識字學習成效評量之雙向細目表………...………72

表 3-3 本研究之教學目標字………...………75

表 4-1 S1 在階段內整體識字學習成效正確率之目視分析摘要表……….92

表 4-2 S1 在相鄰階段間整體識字學習成效正確率之目視分析摘要表……….…93

表 4-3 S2 在階段內整體識字學習成效正確率之目視分析摘要表……….95

表 4-4 S2 在相鄰階段間整體識字學習成效正確率之目視分析摘要表………….96

表 4-5 S3 在階段內整體識字學習成效正確率之目視分析摘要表……….98

表 4-6 S3 在相鄰階段間整體識字學習成效正確率之目視分析摘要表…….…..100

表 4-7 S1 在階段內看字讀音正確率之目視分析摘要表………...………104

表 4-8 S1 在相鄰階段間看字讀音正確率之目視分析摘要表………….……..…105

表 4-9 S2 在階段內看字讀音正確率之目視分析摘要表………..……….108

表 4-10 S2 在相鄰階段間看字讀音正確率之目視分析摘要表……….…109

表 4-11 S3 在階段內看字讀音正確率之目視分析摘要表…………...…….…….110

表 4-12 S3 在相鄰階段間看字讀音正確率之目視分析摘要………...……..111

表 4-13 S1 在階段內聽詞選字正確率之目視分析摘要表……….……115

表 4-14 S1 在相鄰階段間聽詞選字正確率之目視分析摘要表……….……117

表 4-15 S2 在階段內聽詞選字正確率之目視分析摘要表……….……119

VII

表 4-16 S2 在相鄰階段間聽詞選字正確率之目視分析摘要表……….……120

表 4-17 S3 在階段內聽詞選字正確率之目視分析摘要表……….122

表 4-18 S3 在相鄰階段間聽詞選字正確率之目視分析摘要表……….……123

表 4-19 S1 在階段內看字造詞正確率之目視分析摘要表……….126

表 4-20 S1 在相鄰階段間看字造詞正確率之目視分析摘要表………...…127

表 4-21 S2 在階段內看字造詞正確率之目視分析摘要表……….130

表 4-22 S2 在相鄰階段間看字造詞正確率之目視分析摘要表……….……131

表 4-23 S3 在階段內看字造詞正確率之目視分析摘要表……….…132

表 4-24 S3 在相鄰階段間看字造詞正確率之目視分析摘要表……….…134

表 4-25 S1 在階段內句脈中選字正確率之目視分析摘要表……….137

表 4-26 S1 在相鄰階段間句脈中選字正確率之目視分析摘要表……….…138

表 4-27 S2 在階段內句脈中選字正確率之目視分析摘要表……….141

表 4-28 S2 在相鄰階段間句脈中選字正確率之目視分析摘要表………….……142

表 4-29 S3 在階段內句脈中選字正確率之目視分析摘要表……….144

表 4-30 S3 在相鄰階段間句脈中選字正確率之目視分析摘要表……….…145

表 4-31 學生滿意度調查問卷結果摘錄-學習成效向度………...…...…146

表 4-32 學生滿意度調查問卷結果摘錄-識字策略向度………...………...…147

表 4-33 學生滿意度調查問卷結果摘錄-學習態度向度………...……...148

表 4-34 學生滿意度調查問卷結果摘錄-其他意見或想法………...……...148

表 4-35 教師滿意度調查問卷結果摘錄-學習成效向度………...……...…150

表 4-36 教師滿意度調查問卷結果摘錄-識字策略向度………...………...…150

表 4-37 教師滿意度調查問卷結果摘錄-學習態度向度………...…...…151

表 4-38 教師滿意度調查問卷結果摘錄-其他意見或想法………...……...152

VIII

圖 次

圖 2-1 「激發-綜合」二階段模式………...……...14

圖 2-2 多層次字彙辨識理論………...……15

圖 3-1 研究架構圖………...………60

圖 3-2 單一受試研究法之跨參與者多探試設計………...……65

圖 3-3 第一節的教學流程圖………...……78

圖 3-4 第二節的教學流程圖………...………79

圖 3-5 研究程序圖………...……80

圖 4-1 研究參與者在各階段之整體識字學習成效正確率曲線圖………...…90

圖 4-2 S1 在各階段之整體識字正確率曲線圖………...………91

圖 4-3 S2 在各階段之整體識字正確率曲線圖………...………94

圖 4-4 S3 在各階段之整體識字正確率曲線圖………...…………97

圖 4-5 研究參與者在各階段之看字讀音正確率曲線圖………...…..102

圖 4-6 S1 在各階段之看字讀音正確率曲線圖……….103

圖 4-7 S2 在各階段之看字讀音正確率曲線圖………...…..106

圖 4-8 S3 在各階段之看字讀音正確率曲線圖………...…..109

圖 4-9 研究參與者在各階段之聽詞選字正確率曲線圖………..…………113

圖 4-10 S1 在各階段之聽詞選字正確率曲線圖………....…...…114

圖 4-11 S2 在各階段之聽詞選字正確率曲線圖……….………..117

圖 4-12 S3 在各階段之聽詞選字正確率曲線圖………..……….121

圖 4-13 研究參與者在各階段之看字造詞正確率曲線圖………..……...…..124

圖 4-14 S1 在各階段之看字造詞正確率曲線圖………...…………125

圖 4-15 S2 在各階段之看字造詞正確率曲線圖………...………128

圖 4-16 S3 在各階段之看字造詞正確率曲線圖………...…………131

IX

圖 4-17 研究參與者在各階段之句脈中選字正確率曲線圖………...135

圖 4-18 S1 在各階段之句脈中選字正確率曲線圖………...………136

圖 4-19 S2 在各階段之句脈中選字正確率曲線圖………...………139

圖 4-20 S3 在各階段之句脈中選字正確率曲線圖………...…………143

1

第一章 緒論

本研究旨在探討，透過字族文結合圖解識字教學對國中中重度智能障礙學生 識字學習成效，茲分別就研究背景與動機、研究目的與待答問題及名詞釋義三個 部分，分節敘述於後。

第一節 研究背景與動機

壹、識字教學是一切教育的基礎

「一國之強弱，系乎人才，人才之盛衰，系乎教育。實際上要一新國民教育，

欲學童速成，莫若引之觀書；欲引之觀書，莫若使之多『識字』」-陳子褒《教育學 會緣起》(補天學院，2014)。

清末民初學者陳子褒於《教育學會緣起》中談起，「識字教育」乃閱讀之基石，

更是一國富強之根本。若沒有具備基本識字能力，將無法透過閱讀進行知識的延 伸。孟瑛如與張淑蘋(2003)也提及，識字能力會影響閱讀，在學習閱讀時，文字辨 識若能自動化，將有利於閱讀理解。倘若不能識字，閱讀便只是將一堆無意義的 符號呈現在讀者眼前(Cagelka & Berdine, 1995)。由此可知，「識字」是開啟閱讀知 識的一把鑰匙，閱讀是獲得知識的重要工具之一，無法閱讀，便無法進行有效學 習。聯合國教科文組織(UNESCO)於 1965 年的第 14 屆代表大會，向全世界宣布，

每年九月八日為「國際識字日」，以提醒人類，識字對於個人、社會及世界之重要 性，不可不重視。

目前，世界各國也把識字能力，當作區分文盲與非文盲者之指標，對於「脫 盲」也訂有所需達到之識字水平標準(王瓊珠、洪儷瑜、張郁雯與陳秀芬，2008)。

我國在「國民中小學九年一貫課程綱要」之本國語文領域，對小一至國九學生所 需之識字量也訂出範圍，小一至小三學生，需能認讀 1000-1200 字；小四至小六學 生，需能認讀 2200-2700 字；國七至國九學生，需能認讀 3000-4500 字(教育部，

2011)。根據目前最大的字典-中華字海字典，目前中國字有 87019 個，其中 3000

2

個字涵蓋了 99%以上的書面材料(Wong, Li, Xu, & Zhang, 2010)。

綜合以上，顯示個體必需要有一定的識字量，才足以應付學校課業，甚至是 生活中最基本需求—食、衣、住、行、育、樂和社會參與(王瓊珠等人，2008)。在 這充斥字彙的文字社會中，識字能力在學習過程及生活領域中扮演了極為重要的 角色。

貳、智能障礙學生識字困難影響其獨立生活之潛能

智能障礙學生的認知發展落後於一般同齡學生，在注意力、記憶力與類化等 能力上有所缺陷。綜合吳彗瑜(2013)、林欣宜(2008)及黃琬清、葉毓貞與邱惠姿(2009) 等人之研究，顯示智能障礙學生在識字學習上有錯認相似字或辨認字形細節困難、

字彙維持不易及字彙類化困難。先天之不足，已影響識字學習成效，若後天未以 適合之識字策略進行學習，識字量終將嚴重不足，更連帶影響其他領域之學習，

甚至是影響獨立生活之能力。日常生活中，舉凡購物時，需閱讀標籤或商品之說 明；搭乘交通運輸工具，需閱讀站牌或指示牌；就業時，需翻閱報紙尋找相關訊 息，或能閱讀簡易履歷表；甚至從事休閒娛樂時，也需要有基本閱讀能力。此彰 顯出智能障礙學生之識字困難影響生活甚鉅，更影響其獨立生活之潛能。

綜合以上，識字能力對於智能障礙學生而言，是一項重要的求生工具。這可 讓他們在融合教育及字彙充斥的環境中應付自如(Calhoon, 2001)。可見識字教學對 於智能障礙學生的重要性是刻不容緩，此為本研究的動機之一。

參、研究者於教學實務現場所遭遇之困難

研究者目前擔任國中資源班專任教師，並兼教導特教班某些課程，過去也曾 擔任特教班導師一職，平時除教學工作外，也需協助學生鑑定工作。過去鑑定經 驗中，部分輕度智能障礙學生，在小學階段就讀普通班，並接受特教直接服務，

但在國中階段，卻常被建議安置於集中式特教班。這樣的安置落差，近兩年時有 所聞。追究其原因，多數學生皆因基本能力之不足，推估無法接受較國小艱難之

3

國中課業。即便學生有良好的社會適應能力，也能與社區同齡同儕保持良好互動。

基本能力不足，最常發生的便是識字能力低下，識字量嚴重不足，以致無法應付 學校課業，更影響其社交時所需之功能性閱讀。這樣的輕度智能障礙孩子，於國 中階段無法認同自己及所屬班級，甚至出現自信心低落等情況，需教師大量的心 理建設與輔導。研究者於實務現場的所觀所感，深深體悟具備基本「識字能力」

的重要性。

在教學實務現場，除發現輕度智障學生因識字能力低落，以致影響學習與生 活，另也觀察到中度智能障礙孩子也深深受到識字量低落以致影響獨立生活之潛 能。中度智能障礙孩子的識字量低下，影響基本生活需求。書寫也常出現錯誤，

例：錯用同音異字、缺漏筆畫或是部件的錯誤。有些會唸讀，但不知其義，更無 法正確運用。

另一所感，本校特教班課程為大單元設計，時常因應節慶與時事辦理校外教 學等活動，以實務過程增進學生之生活經驗與能力。常發現部分輕度智能障礙學 生因識字量較中重度智能障礙孩子來的多，故常能從活動中，透過自主的簡易閱 讀而拓展甚至類化其知識，課餘時間也能利用簡易閱讀進行圖書或繪本之學習，

間接的也增加學生自主安排休閒時間之技能。反觀中重度智能障礙孩子多數僅能 透過教師的解說及安排來進行學習。這引發研究者思考，若能使中重度智能障礙 孩子增加識字量，進而能有效率的在生活情境中進行學習，甚至是識字量之擴充，

對於其未來獨立生活之目標，是否更有實現之可能。識字量之提升，也能增進其 自我決策技能及社會參與，使中重度智能障礙孩子更能融入社會，故提升中重度 智能障礙學生之識字量確實有迫切之必要性，此為本研究的動機之二。

肆、選用字族文結合圖解識字教學之原因

智能障礙學生受限於認知障礙，在識字學習上有不同於一般學生的學習困難，

然基於迫切的識字需求，必須因應其障礙限制與學習特徵來選擇有效的識字教學

4

策略。Drew & Hardman (2004)認為透過有系統的識字教學及考量智能障礙學生不 同的學習速度，以最有效率的方式打穩識字基礎，並達到自動化程度，進而擴充 識字量。

識字稱為解字(word decoding)或字的指認(word identification)。本身包含了字 形辨認(letter recognition)、字音辨讀(phonetic activation/ word naming)與字義搜尋 (sematic encoding)(Perfetti, 1983；引自吳慧瑜，2013)，此三向度目標皆需達成，才 可稱之為識字。綜觀國內中文識字教學研究，主要可以分為分散識字教學法與集 中識字教學法。分散識字教學法之內涵為「字不離詞，詞不離句，句不離篇」，透 過文章之閱讀學習語詞，透過語詞之了解學習字義，是一種由上而下的識字教學 概念。但此種教學方法卻缺乏中文字結構規則之教學，字形、字音與字義未能以 系統方式呈現，故使學生難以掌握中文字間的共同特性；集中識字教學法之內涵 為「由字義發展為語詞，由語詞結合為文章」，透過中文字相同的特徵或是相似之 部件為出發點，可使學生容易掌握中文字之組字規則，是一種由下而上的識字教 學概念，但此種教學方式易加重學生之認知負荷，對文字之認識與記憶產生混淆，

且無法與閱讀有效的結合(萬雲英，1991)。

字族文識字教學乃是由四川省井研縣的鄢文俊於 1960 年創始(戴汝潛、郝家杰，

1997)。其理論基礎是根據中文字的組字規則，以母體字作為起點，此母體字可以 是同一偏旁或是部首，將之擴展成一組字族，也就是子體字，並將字族創編為文 體而成為字族文，以此進行識字教學的教學法(吳慧聆，2007)。而且字族文識字教 學剛好兼具分散識字教學與集中識字教學之優點，由閱讀文體而識字，由識字而 習得中文組字規則(孟瑛如、張淑蘋，2003)。是一種由上而下，也能由下而上之識 字學習法。

研究者參考相關文獻，發現近十年間(2014 年-2004 年)採用字族文識字策略於 身心障礙學生之教學研究中，研究參與者大都以學習障礙學生為主；而針對以智 能障礙學生為對象之教學研究進行分析，研究參與者為輕度智能障礙學生共有三

5

篇。張馨文(2014)使用字族文結合圖像識字教學，來教導一名小二輕度智能障礙學 生識字；陳佳吟(2010)將字族文識字策略融入電腦之教學，對三名國小輕度智能障 礙學生進行識字教學；吳建德(2007)採用字族文識字策略輔以字族文圖片，對三名 國小輕度智能障礙學生進行識字教學。

基於上述，字族文識字教學策略主要運用在認知功能輕微缺損的學生，若從 中重度智能障礙學生識字學習特性，字族文識字學習策略對於此類學生來說可能 過於困難，但若能配合其學習特徵，以圖像的方式呈現造字本義，增加視覺提示，

從心理學的角度來看，或許可以減少中重度智能障礙學生的認知負荷，並增進其 識字學習動機與興趣，且中國文字本是從圖畫逐漸演變而來，也能讓中重度智能 障礙學生體會中國文字之美。基於上述原因，研究者選擇採用字族文識字教學結 合圖解識字教學策略為教學方法，希望能有效提升中重度智能障礙國中學生之識 字學習成效，以提供教師具體且有效的識字教學方法，此為本研究的動機之三。

第二節 研究目的與待答問題

根據上述的研究背景與動機，本研究採用「字族文結合圖解識字教學」對三 名國中中重度智能障礙學生進行識字教學。茲分別就研究目的與待答問題兩個部 分，分別敘述於後。

壹、研究目的

根據研究背景與動機，本研究有以下幾個目的：

一、探討字族文結合圖解識字教學對國中中重度智能障礙學生識字學習之立即 成效。

二、探討字族文結合圖解識字教學對國中中重度智能障礙學生識字學習之保留 成效。

三、探討研究參與者與導師對識字教學之滿意度。

6

貳、待答問題

根據研究目的，本研究的待答問題如下：

一、國中中重度智能障礙學生經「字族文結合圖解識字教學」後，在識字學習

之表現是否有立即成效？

(一)字族文結合圖解識字教學對國中中重度智能障礙學生，在「整體識字」

表現上是否有立即成效？

(二)字族文結合圖解識字教學對國中中重度智能障礙學生，在「看字讀音」

表現上是否有立即成效？

(三)字族文結合圖解識字教學對國中中重度智能障礙學生，在「聽詞選字」

表現上是否有立即成效？

(四)字族文結合圖解識字教學對國中中重度智能障礙學生，在「看字造詞」

表現上是否有立即成效？

(五)字族文結合圖解識字教學對國中中重度智能障礙學生，在「句脈中選字」

表現上是否有立即成效？

二、國中中重度智能障礙學生經「字族文結合圖解識字教學」後，在識字學習

之表現是否有保留成效？

(一)字族文結合圖解識字教學對國中中重度智能障礙學生，在「整體識字」

表現上是否有保留成效？

(二)字族文結合圖解識字教學對國中中重度智能障礙學生，在「看字讀音」

表現上是否有保留成效？

(三)字族文結合圖解識字教學對國中中重度智能障礙學生，在「聽詞選字」

表現上是否有保留成效？

(四)字族文結合圖解識字教學對國中中重度智能障礙學生，在「看字造詞」

表現上是否有保留成效？

7

(五)字族文結合圖解識字教學對國中中重度智能障礙學生，在「句脈中選字」

表現上是否有保留成效？

三、研究參與者與導師對「字族文結合圖解識字教學」的滿意度為何？

第三節 名詞釋義

本節旨在介紹本研究之專有名詞，分別有四大部分，字族文識字教學、圖解 識字教學、中重度智能障礙學生與識字學習成效，分述如下。

壹、字族文識字教學

字族文識字教學乃是由四川省井研縣的鄢文俊於 1960 年創始(戴汝潛、郝家杰，

1997)。其理論基礎是根據中文字的規則，以母體字作為起點，此母體字可以是同 一偏旁或是部首，將之擴展成一組字族，也就是子體字，並將字族創編為文體，

以此進行識字教學的教學法(吳慧聆，2007)。吳建德(2007)提到字族文識字教學的 特點，透過語境的協助，進行「字形類聯、字音類聚及字義類推」，也就是利用共 有之母體字，在字音組成中有一母體字當作聲符而音近聚集，在字義組成中也可 以由共同的母體字進行類推。

本研究之字族文識字教學是指，以「國小學童常用字詞調查報告書」(教育部，

2000)之「本字彙表部首出現情形說明表」，挑選其中部首使用頻率前 100 個為範圍，

並從中選出十個部首為母體字，再依據「國小學童常用字詞調查報告書」(教育部，

2000)中的「字頻總表」，以前 3000 個高頻字為範圍，訂出教學目標字，每單元各 有六個字族，進而發展為字族文，研究者編寫十個單元之字族文課文，故共有六 十個字。

貳、圖解識字教學

圖解識字教學乃是周碧香 2002 年在台中教育大學任教「訓詁學」期間所開始 使用的識字教學法。主要是以圖像的方式呈現造字本義，內容包括介紹字形演變、

解釋相同成分的字與分析形似字(周碧香，2009)。張長穎(2013)指出圖解識字教學

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也就是透過圖像方式來解釋文字意義的一種教學法，顧名思義就是將文字以圖像 方式呈現給學習者，是一種文字圖像化的視覺學習策略。在教學過程中，主要會 使用到的教具為字形演變卡、形似圖與形似字分辨卡等。根據周碧香(2009)提到字 形演變卡的內容與教學步驟，主要是將一個文字由「圖畫－古文字－今文字」的 歷程列出來。為符合實際教學應包括下列各項目：辨形、讀音、部首、部件、筆 畫數、筆順、本義、常用義、構字、構詞與造句。

本研究之圖解識字教學是指，主要運用在部首本義教學，也就是母體字之教 學。由於三名研究參與者為中重度智能障礙學生，考量研究參與者之認知能力與 學習狀況，避免讓研究參與者在教學過程中，對於呈現過多訊息感到混淆，故本 研究之圖解識字教學以「介紹字形演變」為主要教學內容，進行部首造字本義之 教導，並且簡化其十一步驟教學流程，取其六步驟為主，此六步驟分別為「辨形」

→「讀音」→「筆順」→「本義」→「常用義」→「構字」，以減少研究參與者之 認知負荷。

參、中重度智能障礙學生

智能障礙是根據教育部(2013)「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」第三條，

指個人之智能發展較同年齡者明顯遲緩，且在學習及生活適應能力表現上有顯著 困難者，其鑑定基準依下列各款規定：

一、心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數負二個標準差。

二、學生在生活自理、動作與行動能力、語言與溝通、社會人際與情緒行為等 任一向度及學科(領域)學習之表現較同年齡者有顯著困難情形。

本研究所指中重度智能障礙學生，是指通過「台北市特殊教育學生鑑定及就 學輔導會」鑑定之智能障礙學生，並領有中度或重度智能障礙手冊，安置於某國 中特殊教育班之三名學生。

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肆、識字學習成效

識字稱為解字(word decoding)或字的指認(word identification)。本身包含了字 形辨認(letter recognition)、字音辨讀(phonetic activation/ word naming)與字義搜尋 (sematic encoding)(Perfetti, 1983；引自吳慧瑜，2013)。Sung 與 Wu (2011)也說到，

中文的識字，就是知道如何發音、辨識、書寫和了解常用的文字涵義。綜合上述 學者專家說法後，識字指的是將接收到的訊息轉化為可辨別的字形、可讀出的字 音和可理解的字義，三種向度缺一不可(張長穎，2013)。

本研究所稱識字學習成效，是指研究參與者經過十個單元之字族文課程，在

「看字讀音」、「聽詞選字」、「看字造詞」與「句脈中選字」四種識字評量題 型正確率，正確率越高，則成效越佳；反之，則越差。

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第二章 文獻探討

本研究旨在探討字族文結合圖解識字教學對中重度智能障礙學生識字學習成 效。茲分別就識字歷程的理論基礎、中文字的特性與造字原則、智能障礙學生與 其識字能力、字族文識字教學法及其相關研究與圖解識字教學法及其相關研究五 個部分，分節敘述於後。

第一節 識字歷程的理論基礎

識字是閱讀理解的必要條件，但並不是充要條件(洪儷瑜、王瓊珠，2012)。會 識字不一定就會閱讀，但是不會識字就鐵定無法閱讀。個體必需要有一定的識字 能力，才足以應付學校課業，甚至是影響獨立生活之潛能。智能障礙學生受限於 本身障礙限制，須採取有效率之識字策略，以期許能提升其識字能力，增強其學 習動機。本節就閱讀的兩大成分：識字與理解、識字的認知成分、中文的識字歷 程模式及中文識字的發展階段，分述於後。

壹、閱讀的兩大成分：識字與理解

多數的文獻皆認為閱讀歷程主要有兩大成份，一為識字(word recognition)，二 為理解(comprehension)(洪儷瑜，2010；柯華葳，2001；胡永崇，2002；Aaron & Joshi, 1992；Bender, 1995；Carr, Brown, Vavrus, & Evans, 1990；Mercer & Mercer, 2001)。

閱讀能力是所有學生學習過程中的重要工具，同時也是學習其他學科學習時的先 備技能(Lerner & Kline, 2006)。當然閱讀並不是天生就具備的能力，需要透過後天 的教育進行學習。所有學生進入正式教育的第一年，都是從學習識字為開始(Chall, 1996)。Gough 和 Tunmer(1986)提出了「閱讀簡單觀點模式」(simple view of reading)，

他們使用了公式，清楚的表示閱讀與識字的關係，R (reading，閱讀)＝ D (decoding，

識字解碼) × C (linguistic comprehension，語言理解)(引自王瓊珠，2010)。若是識字 解碼為零，就算語言理解佳，閱讀表現仍是為零；若識字解碼沒問題，也不代表 一定可以讀懂文章內容，還需有一定的字彙知識、語言經驗及知識基模等能力才

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行(王瓊珠，2010)。

學者們對於「識字」的定義不盡相同。狹義的定義指的是看字讀音，也就是 字音的辨讀(黃秀霜，1999)。廣義的定義指的是包含字形辨識(letter recognition)、

字音辨讀(phonetic activation)及字義的搜尋(semantic encoding)(Perfetti, 1983；引自 吳慧瑜，2013)。「理解」是指，讀者能主動運用詞彙及文法知識，聯繫字與字之間 的關係，並對於文章內容的意義進行處理、組織、推測或是預測，進而明瞭字裡 行間的含意，其包含基本字面意義的理解與高層次的思考歷程(柯華葳，2001；

Goodman & Burke, 1980；Rumelhart, 1977)。

是故，識字是閱讀理解的必要條件，但並不是充要條件；會識字不一定就會 閱讀，但是不會識字就鐵定無法閱讀。也就是說，識字是閱讀成功與否的關鍵，

更是所有學生學習階段的重要課題。

貳、識字的認知成分

識字能力為閱讀的前哨站，其認知成分也是國內外學者相繼探討的議題。

Aaron 與 Joshi(1992)主張識字能力的認知成分可以分為聲韻字音編碼

(phonological coding)、視覺-組字規則編碼(visual-orthographical)與語彙字義編碼 (semantical coding)等成分。柯華葳(2012)主張識字的認知成分分為聲韻覺識

(phonological awareness)、構詞覺識(morphological awareness)與流暢性(fluency)，以 下就這三個部分分述之。

一、聲韻覺識(phonological awareness)

聲韻覺識是指對於語音成分的分辨與操作。例：聽到「黃車」知道它是由兩 個字音組成，可以使用「黃」和其他字組成另外的詞彙。也可以操弄語音覺識，

增添或改變聲符，以成為其他語音。若聽到一詞，無法正確寫出該字詞，可以使 用同音字呈現，這也就是學習注音符號的用意。柯華葳與李俊仁(1996)及曾世杰、

陳淑麗與謝燕嬌(2006)的研究指出，學童在小一後，聲韻覺識能力的成長有限。這

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顯示出，聲韻覺識能力是一個基礎，在此之後還有許多與閱讀有關的能力待發展。

二、構詞覺識(morphological awareness)

詞素(morphology)是構詞的最小單位。胡潔芳(2008)提出，構詞覺識包括詞素 關係覺識、詞素詞性覺識與詞素合成覺識。構詞中最複雜的就是字的位置會造成 詞有不同的意義，覺知位置與意義的關係就是詞素關係覺識。若詞彙量越豐富，

構詞覺識能力則越好，故能增進其詞彙辨識能力。詞素詞性覺知是使讀者更能理 解詞的本義。

三、流暢性(fluency)

流暢性是指讀文本時是否可以流利順暢，也就是是否可以「自動」的唸出文 本中的字或詞。其中所反應的閱讀能力包含詞彙量與抽取詞彙的速度。閱讀不流 暢，亦會影響理解。

目前國內識字評量內容採用美國學者 Catts 與 Kamhi(2001)所提出瞬視字 (sight-word reading)、聲韻解碼(phonetic decoding)與認字流暢性(word recognition fluency)三成分，他們將認字評量界定在常見字，解碼界定在聲韻解碼，另增加一 個過去少被重視的流暢性或自動化。識字量評估測驗(洪儷瑜、王瓊珠、張郁雯、

陳秀芬與陳慶順，2007a)及常見字流暢性測驗(洪儷瑜、王瓊珠、張郁雯、陳秀芬 與陳慶順，2007b)為目前國內最新之識字測驗。常見字流暢性測驗(洪儷瑜等人，

2007b)即改善過去中文年級認字量表(黃秀霜，2001)所缺少之流暢性向度。台灣的 聲韻解碼主要是以處理注音符號的評量為主(曾世杰、陳淑麗與謝燕嬌，2006)。

綜合以上，識字的認知歷程是一個複雜的概念，倘若相關測驗及教學材料能 夠顧及識字的認知歷程成分，更能滿足測驗所與達到之評估目標，教學也能達到 閱讀之自動化目的。

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參、中文的識字歷程模式

當今世界上的文字主要可以分為拼音文字和非拼音文字，而中文字是具有自 己特色之非拼音文字，是一種以形、音與義三個基本因素構成之複合體(萬雲英，

1991)。目前國內的中文字識字歷程理論，主要有曾志朗(1991)的「激發-綜合」二 階段模式，以及胡志偉與顏乃欣(1995)的「多層次字彙辨識理論」，分述如下。

一、「激發-綜合」二階段模式

曾志朗(1991)提出「激發-綜合」二階段模式，此模式主張中文字的識字歷程 是以同時平行分配處理模式(parallel distribution processing model，簡稱 PDP 模式) 來進行。閱讀文字時需同時採取語音及字形等各種線索進行處理，也就是透過多 重線索(multiple cue)來認字，不同線索間是相互合作，而非相互競爭。在「激發」

階段，刺激字的各種相關訊息都會被激發起來，是一個自動化的歷程。在「綜合」

階段，讀者將會綜合中文字的字形與發音，合成一個最可能的發音並做出反應。

讀者在閱讀文字時，必須利用各種線索所提供的訊息，經過「激發-綜合」二階段 模式過程，各種訊息間的運作產生了共謀效應(conspiracy effect)，也就是各種線索 提供的訊息，不單純只是「相加」，而是一種「超加」的效應，進而達成識字的目 標。圖 2-1 為「激發-綜合」二階段模式。

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圖 2-1 「激發-綜合」二階段模式

資料來源：曾志朗(1991)。華語文的心理學研究：本土化的沉思。載於楊中芳、

高尚仁(主編)，中國人‧中國心-發展與教學篇(頁 550)。台北市：遠流。

二、多層次字彙辨識理論

胡志偉與顏乃欣(1995)提出中文字彙辨識的「多層次字彙辨識理論」，此理論 主張，讀者依賴多年的習字與閱讀經驗，來分析視覺系統中呈現的文字。當刺激 字出現在讀者的視覺系統時，讀者會先運用長期記憶中的「字形」記憶，其與字 音與字義產生或強或弱的聯結，進而出現相互激發或抑制的作用。當字形、字音 與字義超過辨識的閾値時，到達意識層面，即完成文字辨識的任務。

如圖 2-2 所示，當「好」一字出現於讀者視覺系統中時，辨識文字的心理歷程 運作情形如下：(一)看到「好」字時，讀者長期記憶中的「女」、「子」與「好」字 形記憶同時產生激發作用。(二)這些被激發之字形記憶又再去激發和它們形似的字 形記憶。(三)「女」字之字形記憶會收到形似字之字形記憶傳來的回饋激發，此回 饋激發可能是「媽」、「好」、「如」與「奴」等字。(四)被激發之字形記憶有活動位

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階高低之差，熟悉度高與接受較多回饋激發的字形記憶，其活動位階較高，反之 則差。(五)被激發之字形記憶間，會互相產生抑制作用，使對方活動位階降低。(六) 某些被連續激發的字形記憶會有較高之位階，對其他字形記憶也會有較強的抑制 力，直至出現熟悉度最高與接受最多回饋激發之字形記憶，其與字音及字義記憶 表徵產生聯結效果，進而達到意識層面，此時文字辨識任務即完成。

圖 2-2 多層次字彙辨識理論

資料來源：胡志偉、顏乃欣(1995)。中文字的心理歷程。載於曾進興(主編)，

語言病理學基礎(第一卷)(頁 49)。台北市：心理。

註：方塊代表某種心理機制。方塊上方為機制的名稱，下方為機制的功能說明，

右方簡示機制的內容。雙箭頭( )代表訊息的流向，單箭頭(→)代表激發或聯結的 方向。

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綜合以上，從中文的識字歷程模式可看出，中文字的字形、字音與字義三者 間密切關聯；且在學習歷程中都採用多層次交互作用理論的觀點，在中文文字系 統中，對於文字閱讀都採取多重線索的概念，並肯定各線索間的交互作用；倘若 識字過程能掌握字形、字音與字義提供的多重線索，更能提升文字辨識之正確性，

並達到自動化的目標。

肆、中文識字的發展階段

國內目前談及中文識字的發展階段，較具代表性的學者有鄭昭明(1981)的文字 的閱讀歷程、Chall(1996)將閱讀能力分為萌芽期、初始、穩固、讀以學、多元觀點 及建構與重組等六個階段、萬雲英(1991)的識字學習發展階段，以及王寧(2002)所 主張的字數逐步累積階段，分述如下。

一、鄭昭明的識字心理歷程

鄭昭明(1981)主張，文字的閱讀歷程，主要有三向度的心智運作過程：

(一) 字形的學習及區辨：字形的學習及區辨主要受到筆畫特徵與學習經驗兩 大因素影響。若在筆畫特徵上有極大差異，則區辨容易，若筆畫特徵差 異很小，則區辨較有困難。學習經驗的累積有助於區辨事物的細微差異，

經驗越多區辨越精確。

(二) 心理字典系統的建立：配合一般文字的知識，將文字的形、音及義三者 進行連結，如同心理字典的建立，每個字都有所屬的地址，也有其形、

音及義的連結。

(三) 文字的辨識：透過不斷的練習，在文字辨識時，讀者會主動利用心理字 典的知識去詮釋所看到的文字符號。

鄭昭明(2006)另也提到，字彙的接觸可能有兩種途徑。其一是「間接接觸」， 也就是文字符號需轉錄成語音訊息，透過語音訊息才與字義訊息接觸，故字形與 字義間存在著語音的媒介。其二是「直接接觸」，也就是文字符號不需要經過任何

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媒介，直接觸及字彙而產生字義，字形到字義是一條直接的通道。

二、Chall 的閱讀發展階段理論

Chall(1996)將完整的閱讀能力分為萌芽期、初始、穩固、讀以學、多元觀點及 建構與重組等六個階段，前三階段主要在「學著讀」(learn to read)，即以識字能力 的發展為主要目標，也是學習識字解碼的重要階段，以下為識字發展的三階段(引 自洪儷瑜、王瓊珠，2012)。

(一) 萌芽期(或稱前閱讀)(emergent reading、pre-reading)：出生到六歲，主要 發展為建立口語能力、對印刷品的正確概念、文字或常用字的自動化連 結，以及聲韻覺識等能力。

(二) 初始期(initial reading)：小一到小二，開始正式學習文字的符號系統，

主要在發展語音能力、形-音的連結、字形與字音的自動化連結、常用 字的字庫、利用已知字彙知識去猜測新字、區辨組字線索與規則、以及 利用文章上下文猜測新字等。

(三) 穩固期(confirmation)：小二到小三，主要發展在建立解碼的流暢和自動 化，使認讀字的運作不會占用過多的認知資源。

三、萬雲英的識字學習發展階段

萬雲英(1991)認為，識字是一個自覺的知覺、記憶和思維的複雜過程。識字須 從粗略輪廓的辨認到逐步分化，最後才形成正確的視、聽及動覺表象，完全掌握 字的形、音及義，需經歷三個發展階段。

(一) 泛化階段：學習識字時，對於組成字的各個字形結構尚未建立完整的概 念，形、音及義三者建立模糊的聯繫，泛化現象十分嚴重。常會出現 偏旁部首錯誤或是基本字的結構混淆，也可能出現筆畫錯誤，有時候 還會出現部件的錯置等現象。

(二) 初步分化階段：此時對於所學生字有初步的完整概念，字形結構已能掌 握，形、音及義三者間建立起統一的聯繫，不再出現字形結構上的混

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淆與遺漏。但美中不足，對於部分細微之處仍有缺漏或添補，偶而還 是會出現猜測與泛化現象。

(三) 精確分化階段：經過多次的複習與練習，此時形、音及義三者間建立起 統一的聯繫更為牢固。在讀音、解義及默寫上一般均能迅速完成，也能 夠辨識字與字間的異同之處，能夠了解構字規則及偏旁部首之含意。

四、王寧的字數逐步累積階段

王寧(2002)主張識字是要掌握字數逐步累積的過程，每累積到一定的數量，學 習者的認知規律和思維特點就會發生變化，速度要求也會產生變化。他認為習字 過程具有階段的遞移性，且各階段的學習速度變化不同，並將學生從習字的初始 狀態到習得 2500 個常用字的過程，分成三階段。

(一) 初始累積階段：此階段的學習速度是均速的，學習者的智力與學習興趣 會影響學習的速度。對於字的識記主要是以整體的大輪廓為主，以機械 式的記憶方式來對字進行識別。若使用朗讀可以強化形音的關聯，也可 使用構圖來顯示形義的關聯。初始累積階段的合理與鞏固程度，會直接 影響下兩階段的學習效果。

(二) 中期累積階段：此階段學習者容易進入字理的歸納，識字量大增，字理 的顯現越來越明顯。因單字數量的增加，同音字與同形字的出現比例上 升，故其字理的區辨顯得重要。故此階段可以引導學習者有關中文字的 表意性觀念及形聲系統觀念，將有助於對於字理概念的掌握程度。

(三) 後期累積階段：此階段進入識字的鞏固期，也就是字用階段，主要採取 類推的方式來累積新字。此時在用字的過程中，語言環境對文字的識別 作用日益增大，可以在文字的辨識聚合中見其形義系統，也在組合中見 其音義系統，大致可以掌握 2500 個常用字。

綜合上述，從識字的發展歷程說明，識字發展也是遵循一個與兒童發展相類 似的階段軌跡，並且循序漸進的不斷累積識字量。識字的發展皆是以字形特徵為

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最初的線索，透過學習者的學習、再認、統整與分析，慢慢地建立起自己的心理 字典。待學習者對於字形、字音與字義三者之連結更為牢固後，便能對識字進行 自動化反應，增加流暢性，至此更有助於閱讀與其他延伸之學習。

第二節 中文字的特性與造字原則

中文字是書寫符號，也是人類交際的重要輔助工具，人們靠語言來交流思想 及情感，但若想延續語言內容，就必須借助文字之力。中國文字源自於圖畫文字，

因此早期中文字的設計並非用來記錄語言，而是用來記錄外界事物(鄭昭明，1993)。

中文字經過長久時間，從原本簡單的象形字開始，到後來發展出有表音成分的形 聲字，而中文字演變至最後仍保有其表意的特點。因此透過分析中文字的形體結 構來學習識字，是習字的好方法(李允文，2008)。本節就中文字的特性與中文字的 造字原則，分別敘述於後。

壹、中文字的特性

中文字為一字一音節，且包含形音義三個因素(楊曉逸，2012)。若能掌握中文 字特徵，在進行識字教學時，對於識字能力必定會有所助益(胡永崇，2002)。以下 為萬雲英(1991)所提出中文字的基本特徵，分述如下。

一、「音節-字」單元化，單音節是中文字的一個基本特點

中文字一字一音節，既是一個書寫單位，也是一個意義單位，是形、音及義 的統一體。語音包容性極高，因而易於閱讀，閱讀時一目了然，易形成字的知覺 整體性。中文字沒有形態問題，而是以詞序來表示語法關係，因此有利於大腦對 中文字訊息的處理。

二、構字規則簡明

中文字由十幾個不同筆畫、偏旁部首和基本字組合而成，具有一定的構字規 則與寫字筆畫規則。只要掌握這些基本零件與規則，即可舉一反三，觸類旁通。

偏旁部首與基本字可視為有機體，其之間的聯繫與關係有助於理解與記憶。其中

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偏旁部首(形符或義符)都有一定的含義，故可以提供訊息，以便讀者理解。

三、意音結構的形聲字的科學性

形聲字是由形旁和聲旁兩部分構成的新字，形旁和聲旁多半是原來就有的單 字，形旁反映概括性的意義，聲旁提供讀音線索，這些訊息可以讓讀者望文生義，

見字知音。

四、同音字多，中文字單音節詞是由聲母、韻母和聲調組成的三維模式，具有四

聲表意特點

同一音節，具有不同聲調，即代表不同的意思。由於人類能發出的音有限，

若一個音節當一個詞使用，無法滿足語言交流的要求，因而形成了四聲表意的功 能特點。

綜合上述，中文字歷經長久的演變，發展出有別於拼音文字系統的特色。若 教學時，可由文字本身的特色與自有的規則，作為學習中文字的途徑，將使學習 產生事半功倍的效果。

貳、中文字的造字原則

六書是中文字構造與運用方法的歸納(林尹，2007)。這是幫助我們瞭解文字結 構的一套分類系統(季旭昇，2002)。象形、指事、會意及形聲為造字原則，轉注及 假借為用字原則，在六書中四種造字原則之認字正確性與難度達顯著性差異，由 困難到簡單的順序為形聲、會意、象形與指事(吳宜貞、黃秀霜，2004)。東漢許慎 在《說文解字》中將此六種法則進行說明，分述如下 (周碧香，2009；林尹，2007)。

一、象形

《說文解字》敘：「象形者，畫成其物，隨體詰詘，日月是也」。也就是對文 字所要表達之客觀實體加以摹擬，將其外形特徵圖案化和抽象化的線條，象形是 漢字構造的基礎，例如：山、象。

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二、指事

《說文解字》敘：「指事者，視而可識，察而見意，上下是也」。當所要表達 的不是客觀實體，而是抽象概念時，象形便無法造字，只能用更抽象符號示意。

因此指事字是指用符號表示抽象事物。指事字雖然數量不如象形，但也是不可缺 少的造字原則，例如：本、末。象形與指事都是單體的圖畫文字，區別為象形繪 實物，指事繪事物。

三、會意

《說文解字》敘：「會意者，比類合誼，以見指撝，武信是也」。會意字是由 兩個或兩個以上的「文」組合一起，成為一個新的字。跟「象形」區別在於「會」， 兩個字的字形及字義「會」在一起，得出新字義。例如：「止戈為武」的這個「止」

並非停止之意，象形中，「止」是腳趾，「戈」是一種武器之象形，「武」則表示帶 著兵器行走，就是「動武」之意，例如：涉、歪。

四、形聲

《說文解字》敘：「形聲者，以事為名，取譬相成，江河是也」。形聲字是指，

依事物的類別，拿一字為「形符」，再取字音相同或相近的另一字作為「聲符」； 結合「形符」與「聲符」後，便形成了一個新的字，也就是一種合體字，六書中 以形聲字為最多。例如：煎、同。中文字以形聲字為大宗，《說文解字》所列 9353 字中，形聲字就有 7697 字。

五、轉注

《說文解字》敘：「轉注者，建類一首，同意相受，考老是也」。「建類一首」

指文字屬同一語基，「同意相受」指文字同一意義。轉注字是指語基相同，意義相 同，而形體不同的文字間轉相注釋。例如：芳、香。轉注的功能，在溝通時，因 時間或空間不同，所致形體不同的文字。

六、假借

《說文解字》敘：「假借者，本無其字，依聲託事，令長是也」。「本無其字」

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指語言上已有此詞彙，但無文字形體，故是指字形而言。「依聲託事」指以同聲音 文字，寄託不會寫的意思。「依聲」是指字聲而言，「託事」是指字義而言。假借 字指的就是，不另造新字，是借已有的同音字來代替，且一字可以兼有許多意思。

例：來、朋。

綜合以上，教師在教導識字時，應該要了解不能採用同一種教學方式來教導 生字，必須要能配合文字學背景，且在識字學習上能因應不同的造字原則，採用 適當的教學方式，也就是針對特定的造字原則設計識字教學，或許能使學生在識 字學習的路上更加平穩且踏實。

第三節 智能障礙學生與其識字能力

根據教育部特殊教育通報網(2014)的統計，我國 103 學年度國民教育階段，智 能障礙學生為 18,404 人，占了國民教育階段身心障礙學生總數(66,642 人)的 27.62%，

人數僅次於學習障礙，排名第二。由人數統計可知，現今的特殊教育環境中，所 遇到的學生大多數為智能障礙，故對此障礙類別不得不深入探討與瞭解。本節共 分為三部分，首先就智能障礙學生之定義、認知能力與學習特質進行介紹，接著 說明智能障礙學生識字能力，最後探討智能障礙學生相關之識字教學研究。

壹、智能障礙學生

智能障礙(Intellectual Disabilities，簡稱 ID)者是一群異質性相當大的團體，難 以使用一個通用的特徵去說明(林惠芬，2009)。他們的智力及生活適應能力，明顯 較同儕遲緩，整體學習能力也落後，個別差異大(陳佳吟，2010)。在進行教學介入 前，必須先了解智能障礙學生之定義與學習特質，以期能選擇適合之教學法，並 能設計出適性之教材。

一、定義

以下就美國智能及發展障礙協會(American Association on Intellectual and Developmental Disabilities 簡稱 AAIDD)、我國教育部及我國內政部社會司對智能

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障礙的定義，分述如下。

(一) 美國的定義：

美國智能障礙協會(American Association on Mental Retardation，簡稱 AAMR)，於 2007 年將過去智能障礙(Mental Retardation，簡稱 MR)的名稱改 為智能障礙(Intellectual Disabilities，簡稱 ID），該協會也更名為美國智能及 發展障礙協會(American Association on Intellectual and Developmental

Disabilities 簡稱 AAIDD)。其定義及診斷方式，則避開個體缺陷，將智能及 發展上的障礙視為是一種藉由提供適當的支持與協助，即能有效改善的一種 狀態(condition)，其實也就是依智力及發展上的障礙給予支持(support)，並 提供適性教育(吳建德，2007)。

鈕文英(2009)指出，智能障礙的定義仍沿用 AAMR2002 年的定義：「智 能障礙係指在智力功能和適應行為上有顯著的限制，而表現出的一種障礙，

所謂適應行為，指的是概念(conceptual)、社會(social)和應用(practical)三方面 的技能，且智能障礙發生於十八歲以前」。

(二) 國內的定義

根據我國「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」(2013)第三條，所稱智 能障礙，指個人之智能發展較同年齡者明顯遲緩，且在學習及生活適應能力 表現上有顯著困難者，其鑑定基準依下列各款規定：

1、心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數負二個標準差。

2、學生在生活自理、動作與行動能力、語言與溝通、社會人際與情緒 行為等任一向度及學科(領域)學習之表現較同年齡者有顯著困難情

形。

依據2012 年 7 月 11 日前實施舊制身障鑑定制度，身心障礙等級(行政 院，2006)所稱智能障礙，指在成長過程中，心智的發展停滯或不完全發展，

導致認知、能力和社會適應有關之智能技巧的障礙稱為智能障礙。依照身心

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障礙等級可分成四個等級。

1、極重度：智商未達該智力測驗的平均值以下五個標準差，或成年後

心理年齡未滿三歲，無自我照顧能力，亦無自謀生活能力，須賴人 長期養護的極重度智能不足者。

2、重度：智商界於該智力測驗的平均值以下四個標準差至五個標準差 (含)之間，或成年後心理年齡在三歲以上至未滿六歲之間，無法獨 立自我照顧，亦無自謀生活能力，須賴人長期養護者。

3、中度：智商界於該智力測驗的平均值以下三個標準差至四個標準差 (含)之間，或成年後心理年齡介於六歲以至未滿九歲之間，於他人 監護指導下僅可部份自理簡單生活，於他人庇護下可從事非技術性 的工作，但無獨立自謀生活能力者。

4、輕度：智商界於該智力測驗的平均值以下二個標準差至三個標準差 (含)之間，或成年後心理年齡介於九歲至未滿十二歲之間，在特殊 教育下可部份獨立自理生活，及從事半技術性或簡單技術性工作 者。

綜合上述，不論國內外，對於智能障礙者在教育領域中的定義，皆著重 在智力功能和適應行為兩大部分。另外，不論在教育領域或是社會福利領域，

皆重視給予智能障礙者支持性的協助，並使他們可以克服障礙限制，發揮最 大潛能。

二、認知能力與學習特質

針對智能障礙學生的認知能力與學習特質，整理國內外相關文獻(何華國，2004；

李昆霖，2013；林惠芬，2009；郭為藩，2007；鈕文英，2009；黃麗鳳譯，2011；

Crane, 2002)，將智能障礙認知能力與學習特質整理為七個向度，分別為注意力、

記憶力、學習策略、辨認學習、類化能力、認知發展和抽象思考能力與學習動機，

分述如下。

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(一) 注意力

注意力在學習的過程中扮演了極為重要的角色，此能力會影響智能障礙 學生的學習、記憶與運用新知識和技巧(黃麗鳳譯，2011)。智能障礙學生在 注意力集中的時間(attention)較短、較不容易集中注意力，且選擇性注意能 力(selection attention)較差(林惠芬，2009)。李昆霖(2013)與鈕文英(2009)也提 及智能障礙學生持續性注意力差，注意力持續的時間較短；選擇性注意力 差，無法於多樣的刺激中鎖定重要的訊息；注意力廣度的缺陷，不能同時間 注意較多事物；分散性注意力也不佳。

為了因應智能障礙學生的注意力缺陷特質，教師必須要有系統的控制環 境中刺激的出現。教師要盡可能減少環境中不必要的刺激，要調整學習材料 的顯明度，對於教材內容要有難易階層規劃，並且要搭配適時的增強，以提 升學生學習興趣，以期能提升智能障礙學生的注意力(何華國，2004)。

(二) 記憶力

Crane(2002)綜合相關文獻，主張智能障礙學生在程序記憶(procedural memory)與陳述記憶(declarative memory)有困難。程序性記憶是指過程步驟 的記憶歷程，陳述性記憶是指有關字詞和知識的記憶歷程。Belmont(1966) 提到，智能障礙學生在短期記憶力上有顯著困難，但在長期記憶方面，卻表 現得和正常人相似(引自鈕文英，2009)，尤其是在越複雜的材料上。

教師欲改善智能障礙學生記憶力問題，最好的方式便是將短期記憶變成 長期記憶。可以採用合宜的過度學習及複習策略，或許遷移與持久的效果有 限，但多少可以改善智能障礙學生的記憶能力(何華國，2004；郭為藩，

2007)。

(三) 學習策略

智能障礙學生屬於被動式學習者，同時缺乏學習策略，無法從學習材料 中挑取出重點，對於內容的統整能力較差，也不擅於組織學習材料(李昆霖，

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2013)。

即便如此，智能障礙學生對思考策略還是具有學習能力的(何華國，

2004)。教導智能障礙學生在需要的時間採取適當的學習策略是教師的重要 任務，如：教導找關鍵字技巧或是畫重點技巧、對於多項選擇可使用刪去法 等。透過不斷的練習，以期智能障礙學生的學習策略會更加熟練。

(四) 辨認學習

智能障礙學生因其注意力的缺陷，對環境中的刺激之關鍵因素或足資辨 認的特質常常未能快速察覺(郭為藩，2007)。

倘若教師能夠調整學習材料，此材料可能為學生感覺新奇或有趣，並且 搭配適當的鼓勵與提示，智能障礙學生仍是可以做到還不錯的辨認學習 (discrimination learning)。

(五) 類化能力

Stehpens(1972)認為智能障礙學生在新環境中應用既有的知識與技巧的 能力有缺陷(引自林惠芬，2009)。無法使用舊有經驗來形成規則，以解 決日後相類似的情形(林惠芬，2009)。也就是其學習類化(generalization)或遷 移(transfer)的能力較正常人來的弱，這也就是我們常說的不會舉一反三。郭 為藩(2007)稱這樣的行為為「僵硬化」，不知隨機應變。若智能障礙學生的 生活經驗越是侷限，其發展類化能力的機會更是少之又少(鈕文英，2009)。

教師在選擇教材時，應該要注意材料的意義性與實用性，並且內容要由 易而難呈現，且要於適當的情境中，反覆的教導智能障礙學生，以增進他們 的類化能力。

(六) 認知發展和抽象思考能力

依據 Inhelder(1968)的看法，依照皮亞傑(Jean Piaget, 1896-1980)的認知 發展理論，輕度智能障礙學生可能會到達具體運思期，中度智能障礙學生則 不會超過前操作期，而重度或極重度智能障礙學生則停留在感覺動作期(引

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自鈕文英，2009)。故智能障礙學生在抽象思考，或是使用抽象的事物來處 理事情的技巧是有顯著困難的(林惠芬，2009)。

(七) 學習動機

李昆霖(2013)、林惠芬(2009)與黃麗鳳譯(2011)皆指出，智能障礙學生在 過去的學習過程中常遭受挫敗，因而較容易有預期失敗(expectancy of failure) 的心理，因此易造成習得無助感(learned helplessness)；另外，智能障礙學生 也常出現外在控制「external locus of control」為主的行為表現，也就是當他 們遇到困難，常常會依賴他人的協助來解決。

綜合上述，智能障礙學生在注意、記憶等認知能力有所限制，以致影響其學 習與生活適應，但這並不代表他們就是教不會的一群。倘若能了解他們的障礙，

因應障礙限制，選擇適合之教學方式，配合他們的學習速度，智能障礙者仍是可 以進行有效的學習。

貳、智能障礙學生識字能力

國內目前對於學習障礙或是識字困難學生的識字教學研究不少，卻少有對中 重度智能障礙學生的識字教學研究(盧家宜、孫淑柔，2006)。Singh 與 Singh (1986) 的研究提及，早期認為中重度智能障礙學生不具備學習閱讀的技能，因而此類學 生的教學多著重在技能的訓練(引自吳靜芬、吳怡臻與于曉平，2010)。目前的語文 教育，往往都是課文背誦，或是單獨教一個字，僅以反覆習寫為學習方法，難以 提升學生的字詞辨識能力與識字量。且因學習過程中遭遇種種挫敗，而導致智能 障礙學生對於呆版的語文課程沒有興趣與學習動機，明顯缺乏有效的學習策略(游 淑媛，2007；黃琬清等人，2009)。研究者綜合吳彗瑜(2013)、林欣宜(2008)、陳佳 吟(2010)與黃琬清等人(2009)的研究，顯示智能障礙學生在識字學習上有以下困 難。