第二章 文獻探討
第一節 團隊合作學習的意涵
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第二章 文獻探討
第一節 團隊合作學習的意涵
團隊合作學習從醫學教育應用在一般教學，研究者欲探討團隊合作學習之意 涵。以作為提升教學效能之參考依據。
壹、團隊合作學習的意義
Jarjoura, Tayeh 與 Zgheib(2015)指出團隊合作學習(TBL)定義為能提高溝通技 巧、人際交往、團隊合作、解決問題、提供及反饋等能力的教學模式。楊維珍與 林佳駿(2015)指出團隊的定義：「一個小數量的成員，有著互補的技能，以共管 的形態朝向一個共同的使命、績效、目標和計畫」。其點出團隊的意涵。而團隊 中的成員，有著各自特色及角色功能，透過協調、溝通、協助，並因共同願景，
達到共同目標(陳伊瑩，2013)。高長瑞(2000)亦指出團隊是有組織分工管理、妥 善分工的一群人，共同分擔責任的一個整體。學習者在團體中透過小組合作，可 以解決問題，更可以學到合作的實質意義(陳惠華，2010)。洪武雄、廖世傑、張 文正與沈戊忠(2005)則認為團隊合作學習是利用小組和小組間分工合作及競賽，
製造競爭氣氛，責任共擔，成就共享，建立信賴的教學法。
「合作學習法主要目的乃是透過溝通互動、互信互賴、或相互影響，以增進 學習效果」(王以莊，2002)。意即在學習過程中發揮社會性功能，以作為驅策的 力量。陳欣汝(2009)指出合作學習是藉由教師仔細規劃，可促成團隊成員相互依 賴，分享學習成果，並能接受批評修正觀點。而吳俊賢與鍾澤華(2000)皆以異質 小組合作學習角度，指出同儕間彼此分享資訊、互相討論，能促進成員間正向人
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際關係。以學習者為中心，非以傳統單向傳授知識，更能增進學生學習動機及學 習成就。梁仁楷、張奕華與吳權威(2015)認為團隊合作學習模式的課堂型態，是 將班級分為數個團隊，以學生自學為基礎，課堂中以合作討論、解決問題為核心。
由上述研究者的定義可知，讓學生自己思考、解決問題能讓學生取得學習的主動 權。未來的知識是多面向，需要群體群策解決。過程中，團隊合作學習是以有效 的方式，能結合大家的力量一起面對難題、一起解決問題。個體如何在團體中，
具有與人合作的能力就是重要的一環。
綜合以上所述，團隊合作學習是以異質性分組，小組成員透過互助、討論、
共同克服學習困難，藉著老師的細心經營規劃，設計課程，使學習者能透過自我 學習、思考，主動主動，一起完成學習目標。且是異質性分組，藉著與人合作，
對相互間信賴的培養，亦可達成社會性的人際互動。
貳、團隊合作學習的內涵
團隊合作學習的內涵以教學者教學、學生學習及科技輔助學習三個角度進一 步探究。Michaelsen 與 Fink(2002)認為團隊合作學習就教學者角色來分析，團隊 的凝聚力並非無形產生，需要教學者實現四大原則：1.小組必須正確形成及管理、
2.學生須對個人和團體責任負責、3.小組的分配必須促進雙方學習、4、學生必須 經常即時回饋。當上述原則落實時，學生小組即演變為有凝聚力的學習小組。而 洪武雄、廖世傑、張文正與沈戊忠(2005)則指出教學者為達到教學目標，需要應 用各種教學技巧。如何設計學習策略和風格，其包含解釋、提問、小組討論等。
在教學中，教師應扮演以下角色：1.清楚說明課程目標、2.決定分組成員、3.解 釋學習流程、4.督導合作學習小組學習效果。
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透過教學者融入新教學元素、情境學習理論及合作學習法，可以使課堂活化，
教師面對一個大班級時，可以採用分組教學，就學童自身學習狀況採取漸進式的 教學方式，可激發學童的學習熱情(陳惠華，2010)。張奕華(2015)亦指出在團隊 合作學習模式的課堂中，教師的角色則從原本的知識傳遞者，轉化為學習的引導 者。學習權回到組織成員手中，老師僅在旁引導、觀察，做最後學習的總結歸納。
綜合上述，教學者須精確掌控其學習目標，設計課前預習的內容。教學者的 角色為指導者，將學習權還給學習者，而分組人數的設定，要以發揮成員功能為 分組目標。教學者則掌握學習過程的提問設計，觀察小團隊成員合作、討論，此 是團隊學習環節之一。
McInerney 與 Fink (2003)認為利用小組活動能提高學生熱情和表現，以團隊 為基礎，其成員五至八名，對於團隊工作完成被賦予的任務，不須教師指導，即 能主動解決問題和做出決策。（Wanzek, Kent, Vaughn, Swanson, Roberts &
Haynes)(2015)則認為團隊合作學習是讓學生 1.實踐學科內容、2.對所學內容表達 自己思想和觀點、3.考慮、接受別人的觀點、4.討論、解決與建構知識的意涵。
而團體學習是否成功，學習者對合作的態度是否落實，為其成功關鍵。合作關鍵 包含團隊士氣、集體效能、共同建立願景、團隊凝聚力、彼此信任、集體意識。
「團隊的態度決定完成團體目標的高度，當表現強烈的凝聚力和士氣，並能夠分 享彼此的願景，而能夠達成共識，成員在其中便能夠將團隊有效整合，使得團隊 整體有良好表現」(陳伊瑩，2013)。Palloff 和 Pratt 則指出合作成員能充分了解團 隊工作的重要及其他成員的行為表現，建立團隊默契，減少團員孤立的機會，將 使團隊合作更順暢(引自陳欣汝，2009)。
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綜合上述，學習者在團隊合作學習中，除了提供個人知識外，還須整合團體 組員的意見並搭好溝通橋樑。團隊學習者人際之間相互依賴，又能截長補短，明 白個人在團體中位置，扮演自己該有的角色，在合作中能善盡責任，才能使學習 達到目標。學習者透過接觸網路與電腦科技來學習知識，已成為習慣及趨勢，隨 著網路的便利，學習者可立即獲得資訊，因而適合發展合作學習環境(鍾澤華，
2000)。陳欣汝(2009)指出學習者透過科技工具協助學習者從做中學，使被動等待 延伸為行動參與與行動反思。「教師則是專注在運用活動設計與班級經營策略來 促進團隊動力，並且運用教學科技輔助學生的學習、透過科技來看見學生的思考，
掌握個人、團隊乃至於全班的學習狀況」(引自張奕華、吳權威，2014）。
綜上可知，科技應用適合合作學習的環境，亦能協助教學目標的達成，教學 者若將科技工具應用於教學策略中，並能教與學習者使用，使學習效果發揮極 致。
以上為團隊合作學習的內涵，包括教學者教學策略應用、學習者主動學習建 構知識、應用科技為輔具，增強學習效果。
參、團隊合作學習與傳統教學特色與限制 一、傳統教學的特色
就教學方式，採大班教學偏重知識的傳授，而教師的角色是知識提供者，師 生互動可以面對面溝通，但無法顧及所有的學生；而知識的傳遞為單向，學生被 動接受，按課表排定時間上課，以黑板為單一化教學工具 (蔡振坤，2000)。
二、傳統教學的限制
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傳統教學時間受到課表的限制，時間不充裕，以致課堂上師生互動少；教師 在有限時間內顧及全體學生，學習上難以滿足程度好、理解力強的學生。教學上 則難使學生深度理解課程、培養高階認知能力(曾釋嫻，2015)。
三、小結
傳統教學法雖有弊，但不是其他教學法所能完全替代，因艱澀的知識，仍需 要老師有系統地講述歸納。但在教學上，就學生的異質給與關注及指導，既能有 效教學，亦能關注個人學習需要，善用各種教學法才能達到有效教學目標。
四、團隊合作學習教學
「團隊合作學習」教學形式主要以團隊為基礎，以教學者講授和學生討論結 合的教學法。教學過程強調按著課程目標做課前預習，並透過學生主動學習，異 質分組討論式學習、互學互教拓展式學習，奠定基礎知識的累積。另外因為異質 分組，更能提高學習者互助合作及人際關係的綜合能力(于述偉、張小英，2011)。
梁仁楷、張奕華與吳權威（2015)認為「TEAM Model TBL 團隊合作學習模式」
之理念與實踐，綜合為五個面向：(一)學生思考、(二)科技輔助、(三)團隊分組、
(四)主動學習、(五)社會學習。
五、小結
每一種教學法有利有弊，而僅以一種教學法是無法滿足學生的需求，教學者 欲得到最佳教學效果或依學習者學習特質，善用不同教學法，即會收到良好的教 學效果。
綜合以上文獻所探討之團隊合作學習意義及內涵，可得知團隊合作學習 (TBL)教學模式要素為(一)學生思考、(二)科技輔助、(三)團隊分組、(四)主動學
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習、(五)社會學習為主。團隊合作學習(TBL)教學模式的效能，亦可從上述因素 探討研究。