學習成效意涵

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利。科技使用需要一套完整訓練課程，對工作實務有助益。另外科技輔助對於行 政工作及學生學習成效應有一定時間的評鑑，藉由全面性評鑑，了解其改善之處，

增進工作及學習之效益外，亦能作為科技設備更新檢核。值得深思為倫理道德議 題，使用科技雖方便，但水能載舟、亦能覆舟，使用者應有正確知能與態度，有 完善的管理制度，以營造一個健康的科技環境。

第三節 學習成效意涵

壹、學習成效的意涵 一、學習成效的意義

「學習是經轉化環境刺激為習得能力的認知歷程，學習成效則是一種經由練 習而使個體在行為上產生持久改變的歷程」。其點出學習成效意涵所在(黃政傑，

1997）。黃淑玲與張簡坤明(2008)則以學習者學習歷程，定義學習成效為對學習 內容吸收及精熟程度。而張雯惠(2011)則認為學習成效為教學結束後，學習者在 知識、技能、態度的改變，並指出學習成效即是學習成果的指標，可作為教學品 質評估項目之一。黃培文與許馨方(2010)以為學習成效指學習者透過教導與學習 的過程所呈現的學習行為結果。

綜合上述專家學者定義，歸納「學習成效」為學習者經由學習過程的刺激，

在知識，思考，態度、行為的持久改變的歷程。本研究以歷史課程為媒介，由上 述文獻可知，學生藉由學習過程增進學習成效並能持久改變。

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二、學習成效的影響因素

學習成效是衡量學習成果的指標，也是評鑑教學品質最重要的項目之一，

Picoli 指出學習成效於教學結束後，學習者在認知、情意及技能上的改變(引自龔 聰莉，2012)。陳曼玲(2007)則指出影響學習成效最主要因素為同儕學習，須建立

「學生教學生」的同儕學習模式，透過同儕討論以解決學習障礙，了解知識更深 更廣，有利於提升學習效果。McVatta 指出影響學習成效的因素，分為學習者特 質、學習動機、課程內容及教學方法、(引自蔡華華、張雅萍，2007)。歸納上述 研究，欲探討學習風格、學習動機、課程設計和教學方式對學生學習成效的影響。

(一)學習風格

指出學習風格是個人所喜愛的學習方式，其影響個體如何接受刺激、記憶、

思考和解決問題。因此學習風格跟個人學習能力高低無關，和個人學習偏好及傾 向有關。常被討論及應用的學習風格理論敘述如下：Kolb 將學習風格分成聚斂 型、發散型、同化、適應四類；Silver, Strong 和 Perini 則將學習風格歸納為精熟 型、理解型、自我表達型與人際型 (引自田芳華，2007) 。學習風格在學習表現 上，若屬於理解型的學生在學科學習則喜歡挑戰、思考、批判，喜歡尋找學習內 容的邏輯關係，喜蒐集資料並加以分析；自我表達型的學生則擅於發揮創造力、

想像力，依照自我感受作決定，尋求以創意的方式來表達自己，學習時，喜歡自 由彈性，不願意被束縛，精熟型的學生則喜好動手操作，要求正確解答，學習過 程高度結構化、重理性邏輯。歸納上述，各種學習風格並無能力高低之分，只是 和個人學習方式，思考習慣有關。按上述，教學者就須依不同學習風格者，設計 課程活動及教學方式，以提高學習者的學習成效。

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(二)學習動機

「學習動機是指學習者在學習的活動中，能夠自動自發行為，為本身內發性 所欲學習之內容，不斷努力投入，間接透過指導者協助後，加強本身求知慾望，

並持續保持內在歷程之學習，稱為學習動機」(張雯惠，2011)。Hick 指出學習動 機和學習成效有正向關係，學習動機和學習成效是相關的。運用動機調整方案來 提升學習動機，進而改善學習態度與學習成就即有相當成效(引自蔡華華、張雅 萍，2007)。劉興郁與蔡瑞敏(2006)指出本身求知興趣而產生的學習成效，也會因 自身的關係，得到較佳的結果。動機的激發，使學習者對所學事物產生興趣，進 而更加努力地朝學習目標前進(涂佳豪、歐陽閻，2013)。故提升學習效能，需要 引發學習者的學習動機，要如何增強學習者的動機，教學者能運用適當的教學方 法與學習者互動，實際應用的合適教材，使學習者有興趣、動機，維持學習的熱 情與主動性。

(三)教學方式與課程設計

涂佳豪與歐陽閻(2013)指出運用適當的教學策略可以增加學習動機，呈現教 學成效。教學過程應以學生學習為中心，不是一味的將知識傳遞，當學生沒有消 化及思考時，學習成效是事倍功半。教學方法仍侷限於老師掌控教學權，而考試 的方式只重在背誦、重覆課本內容或講義的資料，這樣的教育將與時代潮流脫節

(史美瑤，2012)。故教師教學法多元，跳脫記憶背誦，引導學生將知識在生活應 用，並鼓勵同儕彼此討論，藉由互相表達分享所學，了解自己觀念的不足，才真 正收到教學之效。另教學者的角色須隨著時代改變，適時創新教學方式，以增進 學習者學習成效。

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課程設計是選擇課程要素，包括目標、內容、活動、方法、資源等(藍家祺，

2012)，藉以學習者為中心的課程設計，並以全面性發展作為課程設計要點，解 決學習問題為目標，學習者才能在課程學習中，表現良好的學習反應及行為，即 達到學習成效。

由於本研究以歷史課程為媒介，欲了解團隊合作學習(TBL)教學模式成效。

在設計課程時，發現教學模式與歷史課程相互影響，息息相關，為使研究結果更 完整，就學生學習歷史課程成效內化為團隊合作學習(TBL)教學模式的一部份。

貳、團隊合作學習成效

楊維珍與林佳駿(2015)認為透過團隊合作共同創作，隊團隊成員之批判思考 能力有所增加，就合作模式的學習方式，不僅提升學生的溝通能力，亦可大幅提 升其解決問題能力，學校所學及社會所用的差距，具非常顯著之差異。劉均娥與 黃金月(2015)指出團隊合作學習強調人際交往對於學生的認知發展有促進功能，

在(1)能拓展思維、加深理解、(2)提高學生的能力、(3)滿足學生自尊、自我價值 和歸屬感、(4)提高學生願意分享學習內容動機和動力。蔡淑芳、洪麗琴與林文 綾(2015)指出藉由團隊合作間彼此學習，能達到(1)認知方面:能了解合作重要性、

所扮演的角色及功能、(2)情意方面:成員互相學習、整合成員專業角色及意見、

(3)技能方面:能完成所訓練的目標等。陳惠華(2010)認為使用團隊合作學習模式能 從做中學習，克服難以熟記的學習障礙，並培養學生共同承擔學習責任，不因個 人挫折而放棄，以學生為主德遭學模式，可減少講述法的無趣單調，同時更能使 教師的重要性不減反增。由上所述，應用團隊合作學習成效對於學習者批判、思 考、解決問題等認知能力有所提升:自我價值的肯定、溝通、不因挫折放棄學習

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等情意能力有增強；從做中學習、打破講述式枯燥單調等技能層面有所提升。

參、學習成效的評量

學習成效評估的核心即在評估學習者的知識層次、因知識而產生的外顯行為，

以及學習過程中的參與情形 (黃淑玲，2013)。當評估以多元方式、整合及持續 性地呈現學生成就時，最能反映學生學習效能(蘇錦麗、黃曙東，2010)。由上述 可知，當學習成效評量融入課程內容的設計，就可在過程中，不斷觀察、紀錄學 生學習的行為及反應，可知何種學習過程，可使學生達到最良的學習效果，學習 成效是一個連續性蒐集學生學習資料的過程，並非片段記憶的評量及重在最後結 果的評量。