團體中的創造活動和成員參與

團體創造和社會建構都強調成員參與和知識的學習，然而在強調創造 與社會建構的環境中，平等參與和權力領導卻存在著一種微妙的弔詭，以 下將予探討團體創造活動中成員和領導參與的狀況。

壹、從 Sternberg 三元智力綜合能力探討小團體的創造過程

前面提到 Sternberg（1985）的智力三元論認為智力包括綜合的、分析 的與實用的能力這三個面向。而其中綜合能力的關鍵要素為所謂的智力後 設成分，它是用於計畫、監控與評價工作表現的一種較高層次的執行歷 程。這是人類對自己的心理歷程的某種程度地監控與調節的能力。董奇

（1995，頁 36-38）認為人不僅能夠意識到作為事物的存在，而且也能意 識到自己的存在，意識自己在感知、思考和體驗，意識到自己有所目的、

計劃和行動，以及為什麼要這樣做，應如何調節自己的行為等等。就創思 活動而言，一個人在進行創思活動的過程中，對自己的思考方式與過程更 要進行監控和調節，以期得到最佳的效果。董奇甚至認為「後設認知

（metacogintion）監控可以說是創造性思考的核心」（饒見維，2005, 頁 160）。

關於創造歷程的探討，自 Wallas（1926）提出準備期、醞釀期、啟蒙 期及驗證期的說法之後（楊坤原，2001），Osborn(1953;1957)、Davis 和 Torrance(1986)等人亦紛紛提出不同階段的歷程說法。唯共同的是，創造從 原先被認為是一閃而過的靈感所觸發，進入到有其隱性和顯性的時間性分 期。然而對於製作科學玩具的小團體創造歷程而言，是否呼應了這些看

法？以下就讓我們來加以探討。

在動力車製作個人設計圖的創造歷程中，成員必須先繪製出自己的設 計圖，並藉以說服其他組員來採納自己的看法和設計。但組員對自己的看 法是否有瞭然於胸的認識，看看這段對話（S4-1-頁 1）：

小順：老師這我畫的。

呂老師：畫的不錯阿！

小貴：（看著小順畫的設計圖）畫什麼？

小順：可是我只能畫，不知道該怎麼做出來？

學生對於設計圖形的勾勒，似乎頗有創意，但卻無法和主題及相關的 領域知識相結合，空有一個圖像。這在設計時間短暫的情況下，確實無法 讓學生有足夠的思考和連結，顯然這是缺乏後設認知的一個設計。再看看 同一組的領導者小盈和其他組員的一段對話（S4-1-頁 1）：

小貴：我畫好了！

（小盈把自己的設計單遞過去給小貴，同時伸手示意要拿小貴的設計 圖看，小貴於是將自己的設計圖給小盈）

小立：需要過程嗎？不用吧！

小立：不用畫過程吧！

小貴：（對著小盈說）你這樣畫，材料怎麼夠？

小盈：就是會夠！

小貴：（對著小盈說）你這樣畫，材料怎麼夠？

小盈：做看看就知道了嘛。

從上面一段話來看，設計並沒有考慮到客觀條件的限制，換言之，是 一個未經邏輯思考，或是自我學科領域辯證的歷程，而是依據表面感官的 直覺。這對聚集團體意見，發揮最佳個人設計和看法，顯然缺乏了足夠的 動力。個人的設計是如此，那麼透過團體的對話、批判和辯證，是否可以 發現較高層次的創造醞釀歷程（S5-2-頁 1）：

小貴：沒有！他說要做平面的！

研究者：小華。那你們每個人不是有先畫設計圖嗎？

呂老師：一開始是你設計的，然後其他人有意見，再一起改成這樣子。

小涵：對！

在小組報告的時候，顯然報告人的回答和在小組的對話互動有其差 異。這可能是受到社會期待的影響和規約，報告人會摒棄小組討論時的個 人成見，以較為綜合的、健康的、符合教師期望的方式來統整小組成員的 討論，而這也促成了小組意見的統整和建構，有利於 Sternberg 所言的綜合 和實用能力的建立。

貳、領導權力聚集與創造力團體成員的參與

Corey(1982)曾提出團體互動的發展歷程為下列四個階段，分別為初期 階段（initial stage of a group）、轉型階段（transition stage of a group）及工 作階段（working stage of a group）。在初期階段中，成員彼此認識、試探 團體基本規範的建立。而成員在此階段中也會因擔心被拒而出現較少的冒 險行為、學習互動、建立信任關係。而團體在步入轉型階段後，成員自我 覺察開始提昇，出現想安全躲避，又想冒險說出的矛盾心情。抗拒、焦慮、

自我防衛強，有時會挑戰領導者、會經歷權力的爭奪。而到了工作階段，

凝聚力與信任感漸高，成員彼此互為領導者、坦承自由的表達與回饋。較 願意冒險，讓別人更深入了解自己並改變自己。成員間的衝突較能有效且 直接的處理；適時的面質、支持鼓勵別人（鄭鈴諭，2003；郭燕黛，2004）。

然而在以創造力教學為標的的科學創造活動小團體中，呈現了怎樣的 面貌，則是研究者所關心的。在團體的創造活動中，成員的參與和提供意 見，無疑是增加想法和創意的重要指標。為了瞭解各組各個組員在每個單 元的參與程度，研究者根據上課觀察、對學生和教師的訪談以及逐字稿，

整理出組員參與評分表。

動。二級分是指「被動參與者」，只有被分配工作時，才會參與操作。三 級分是「主動參與者」，會觀察組員的討論，偶而會提供個人意見，並會 參與操作。四級分為「積極參與者」，會主動提供意見，並一直企圖說服 別人，以掌握主控權。以下我們將從先前各組互動的三個型態，配合組員 參與評分表來加以說明。

一、男女競爭型 第三組屬於男女競爭型，雖然小盈在小組中被研究 者、教學者和小組組員同時認定為最具影響力的領導者，但卻無損於組員 參與的動機。男女生的參與除了小芸之外皆十分積極。而小涵除了第五單 元因為賭氣不參與之外，小組每個單元的積分皆十分相近且高分。唯因為 小盈在影響力確定之後，男女雙方進入了磨和的工作期，「有效率」地分 配工作，卻減短了意見不同時的建構和討論，分配和妥協雖然使小組的運 作更為順暢，而不再出現如第四單元討論過久卻無時間操作的困境，卻減 緩了小立和小順參與的熱度，因為透過協商和妥協進行分配，以理為爭辯 的過程被犧牲了，取而代之的是資源和權力的分配。

小立：有人要負責畫那個啊！

小盈：（指著兩張設計圖，對小貴說）你的設計是這個還是這個？

小貴：妳看不懂嗎？（手指著設計圖）這裡是機翼！

小盈：那～我們女生做這個（指著設計圖的一部份）

小立：為什麼這個要給女生畫？

小盈：畫畫啊！

小立：男生做機翼啊！男生做翅膀的舉手。

(小順、小貴和小立舉手) 小順：那女生畫畫！

小立：女生畫畫？好！

小貴：好！那女生畫畫！

小立：老師好了！構圖！ （S5-1-頁 2）

上面是第三組第五單元的對話，在意見整合的過程中，很快地達到妥 協，因此沒有了爭辯和建構的過程，表面上大家都達到參與的目的了，卻 缺乏創意和科學教育最重要的社會建構過程。這個現象產生在社會角色分 化確認以及團體進入工作期之後，可見團體成員間角色關係的穩定，並不 利於強調創造性的科學教育過程。

二、男女合作型 第二組的互動型態屬於男女合作型，在第一天初期小 軒被教師認為是單元的領導者，但到了第二單元卻漸漸被小洲所取代，小 軒也開始漸漸地改為被動地參與，甚至和小俊形成另一個在旁邊另外活動 的次級團體（S6-VTLeu）。而當小軒逐漸退出之時，小柔適時漸漸顯現其 柔性領導的特質，而成為和小洲合作的伙伴（S4-VTYL；S5-VTLin）。由 組員參與評分表（表 4-4），我們可以清楚的瞭解第二組組員參與程度的遞 擅情況，同樣在初期有較多的成員嘗試要取得影響小組意見和操作的角色 和位置，但卻隨著角色的分化，部分組員放棄爭取領導的角色，而逐漸退 出小組的討論和操作。

三、領導壟斷型 第一組和第四組同屬於領導壟斷型，但基本上的性質 仍有所差異。第一組的組員在一開始小豪、小霖都採取了相對積極參與的 態勢，但一旦要具體負責和主張時反倒是退縮的（S1-VTCh），此時小達的 任勞任怨才逐漸使他脫穎而出（S5-VTLin；S6-VTLeu），小組也隨即在第 一單元後進入了工作期，而小豪和小霖也逐漸退出積極參與的角色。

第四組的小華則更為特殊，在活動一開始即取得領導者的地位，而其 在領域知識和工作技能上的優勢，也使得以他為主的小組作品在六個主題

單元中即有五個單元的成績獲得第一名。小華因此獲得了其他組員的完全 信任（S6-VS4），取得「同儕科學家」(peer-scientists)的意象（楊文金，1998）， 而其他組員也逐漸退出較為積極的參與和討論，而完全以小華的意見為馬 首是瞻。

表 4-5 夏令營單元教學小組競賽成績表

第一單元 第二單元 第三單元 第四單元 第五單元 第六單元 第一名 第 4 組 第 4 組 第 4 組 第 4 組 第 2 組 第 4 組 第二名 第 3 組 第 2 組 第 3 組 第 2 組 第 3 組 第 3 組 第三名 第 1 組 第 1 組 第 1 組 第 1 組 第 1 組 第 2 組 第四名 第 2 組 第 3 組 第 2 組 第 3 組 第 4 組 第 1 組 造型獎 第 1 組 第 4 組 第 4 組 第 4 組 積分 以第 1 名 4 點、第 2 名 3 點、第 3 名 2 點、第 4 名 1 點、造型 3 點

計，第一組 14 點、第二組 14 點、第三組 14 點、第四組 30 點。

雖然第一組和第四組的領導者在特性上有其不同，由社會圖和學習單 的回答來看，小達是被動的接受付託，類似所謂的人望；小華是主動的取 得資源，但因小組競賽傑出的表現，而取得學望的地位。但共同的是穩固 的領導地位造成其他組員有非常深厚的學習依賴，而失去創意科學教育的 原來目的。

參、從領導應得權的使用看小團體成員的創造參與

參、從領導應得權的使用看小團體成員的創造參與