小團體創造性科學活動歷程學生領導行為之研究--以國小創造性科學玩具夏令營的觀察為例

小團體創造性科學活動歷程學生領導行為之研究

以國小創造性科學玩具夏令營的觀察為例

指導教授：洪榮照 博士 研究生：黃信源 摘要 本研究採質性研究，針對參加暑期夏令營的學生實施觀察、訪談和逐 字稿的分析，分別就小團體成員互動、科學知識社會建構、團體創造力等 三個面向，以領導理論、權力論和混沌理論，對科學社會建構的創造過程 進行審視，以了解小團體在創造及科學社會建構的歷程中其團體分組的教 學策略，並對目前創造力教學及研究的環境予以反思。 依據上述的研究目的和方法，本研究獲致下列結論： 壹、成員互動和領導方面 一、在成員原先彼此不相認識的團體中，雖然不指定領導者，但在互動後 依然會先後產生領導者。 二、小組有效率的工作結果，不代表除了領導之外其他的成員也達到社會 建構和參與。 三、活動初期競逐主導權失敗的成員，常有抗拒及干擾小組的行為。 四、本次研究的觀察分析結果可以分為三種互動型態，分別是男女競爭 型、男女合作型和領導壟斷型 貳、科學知識社會建構與領導方面 一、本次活動研究的對象在製作科學玩具過程時，小組的設計並非依據計 畫製作，常是隨性不斷更改，缺乏綜合及自我監控的能力，但透過小 組報告，會促使成員進行統整 二、透過小組成員的參與辯證和互動，會啟動團體的社會建構歷程

三、小組領導者在小組知識建構和操作時，擔任了守門員的角色 四、相關領域知識的不足將會影響領導的地位和積極參與，但領導者一旦 在互動中獲得相當的資訊，將再度介入操作 參、團體創造力參與與領導方面 一、創意創造的過程有少數成員具有自我監控的能力，但如果無法透過口 語清楚的表達，原訂的創造過程將隨時被更改 二、沒有法職權支援的領導者，仍會透過口語和肢體的行為實施應得權， 而此可能造成其他成員的參與意願降低 三、進入工作期後，社會角色分化的結果不利成員參與、提供意見及社會 建構。 四、透過成員領導特質的差異編組，將能影響成員參與及建構的模式 關鍵詞：團體創造力、團體互動、領導、渾沌

Research of Students Exercising Leadership During The Process of Creative Scientific Activity within Small Groups –

Observing Summer Camp of Creative Scientific Toy for Elementary Students

Abstract

This study used a qualitative research method, focusing on observing, interviewing, and doing word-by-word manuscript analysis with students who participated the summer training camp. From the perspective of leadership, power relationship, and Chaos Theory, we analyze the creating process of a scientific society in three aspects: small group interacts, the process of social constructing science, and group creativity. By doing this, we can understand the teaching strategy of small groups, and reflects on the present creativity and research environment.

Base on the research goal and methods above, this research obtains the following conclusion:

A.Interaction between members and leadership.

1.Even without a designated leader, a group with members not knowing each other at the beginning will eventually generate a leader.

2.The efficient working result of a small group does not represent that every member has been constructed socially or has fully participated.

3.Those who fell competing for the predominating position at the beginning will generate certain resisting and interfering behavior.

4.This result of this research can be categorize into three interacting styles: Style of male-female competition, style of male-female cooperation, and style of leadership monopolizing.

1.During the process of making scientific toy, the students didn’t appear to have be self-monitoring. But a group report will accelerate the integration.

2.Through the exercise of argumentation and interaction, the process of society construction can be activated.

3.Group leader undertakes the role as the goalkeeper during the process of knowledge construction.

4.If the leader does not have enough knowledge in related areas, it will effect his or her position in the group and active participation. Once the leader has gained enough information during interaction, he or she will intervene in the operation again.

C.Group creativity participation and leadership.

1.Few members have the ability of self-monitoring during the process. If they were unable to express themselves orally, the original goal of creativity will be alter at any time.

2. If a leader lacked the support of legitimate power, and still executed his or her condign power orally or through body languages, the other members’ desire to participate may reduce.

3.When progressing into the working stage, the result of the students’ identities in social roles will be unfavorable for them to participate, to provide opinions, and to construct the society.

4.If we categorize the students into groups base on their difference, it will effect the member’s participation and the style of construction.

目 次

中英文摘要……….………Ⅰ 目次………Ⅴ 附錄………Ⅶ 表目次………Ⅸ 圖目次………Ⅹ

第一章 緒論

第一節 研究背景和動機………….…….………1 第二節 研究目的………..………5 第三節 名詞解釋………..………6 第四節 研究範圍與限制………..…………8

第二章 文獻探討

第一節 團體動力學與領導………..……..……10 第二節 領導與權力論………..………..………24 第三節 科學教育與社會建構論………38 第四節 創造力理論與教學………....………59

第三章 研究方法

第一節 研究設計……….………….…..…………77 第二節 研究者角色………79

第三節 研究工具………..……..81 第四節 研究流程………..……..88 第五節 研究對象和場域………..…………..89 第六節 資料蒐集………..…..92 第七節 資料分析………96 第八節 研究的信度和效度……….…...98

第四章 研究結果

第一節 研究對象背景與分析……….103 第二節 小團體中小組成員互動和領導行為之探究….119 第三節 團體中的社會互動建構學習與領導………….138 第四節 團體中的創造活動和成員參與……….151 第五節 科學創造力教學的省思和觀照……….172

第五章 結論和建議

第一節 結論……….179 第二節 建議……….184

參考文獻

中文部分……….……197 西文部分……….201

附錄

附錄一 逐字稿編目表………..205 附錄二 第一組社會圖………..207 附錄三 第二組社會圖………..208 附錄四 第三組社會圖………..209 附錄五 第四組社會圖………..210 附錄六 第一單元學習單………..211 附錄七 第二單元學習單………..212 附錄八 第三單元學習單……….. …213 附錄九 第四單元學習單………214 附錄十 第五單元學習單………215 附錄十一 第六單元學習單………216 附錄十二 總結性學習單………217 附錄十三 第一組組員各單元學習單回答彙整表一………218 附錄十四 第一組組員各單元學習單回答彙整表二………219 附錄十五 第二組組員各單元學習單回答彙整表一………220 附錄十六 第二組組員各單元學習單回答彙整表二………221 附錄十七 第三組組員各單元學習單回答彙整表一………222 附錄十八 第三組組員各單元學習單回答彙整表二………223

附錄十九 第四組組員各單元學習單回答彙整表一………224

附錄二十 第四組組員各單元學習單回答彙整表二………225

附錄二十一 總結性評量學習單部分回答彙整表………226

附錄二十二 總結性評量學習單部分回答彙整表………227

表目次

表 2-1 領導理論三走向之比較………..………..……….30 表 2-2 教學活動中有關領導行為的相關實證研究………..37 表 2-3 問題本位學習和創造性問題解決的比較.………46 表 2-4 學生領導類型和相關的目標………..………51 表 2-5 關於科學學習活動中有關領導行為的相關實證研究…………..…55 表 3-1 創造性科學玩具夏令營主題課程表…..……..………..84 表 3-2 創造性科學玩具夏令營的教學主題與競賽規則…..…..…….…….87 表 4-1 第三小組六位成員背景資料及分析表…..…………..…..…….….118 表 4-2 小組成員領導選擇表………125 表 4-3 第一組總結評量學習單組員對小組影響力選擇的回答…………131 表 4-4 組員參與評分表………..…….156 表 4-5 夏令營單元教學小組競賽成績表………159

圖目次

圖 2-1 溝通過程模式……….13 圖 2-2 團體歷程中團體凝聚力和衝突不安情緒曲線圖……….……18 圖 2-3 問題解決歷程圖……….…..45 圖 2-4 Csiksentimihalyi（1999）對創造力的系統觀點……….……….…...62 圖 2-5 創造力的因素、情境、特質和歷程解析圖……….…..66 圖 2-6 魚缸法的座位安排方式……….…………71 圖 2-7 卡片法步驟………..………73 圖 3-1 研究流程圖………..84 圖 3-2 夏令營教室布置及分組座位圖……….87

第一章 緒論

本章主要在探討創造性科學玩具夏令營小團體中，對於成員互動及領 導行為進行研究的動機與目的，並且對研究中的主題名詞提出解釋和定 義，也進一步說明研究上的範圍與限制。

第一節 研究背景和動機

在邁入二十一世紀之際，為了面對新世紀全球性的競爭，教育改革已 是一項全球性的運動。Torrance 和 Goff(1989)就指出，1960 年代美國在面臨 蘇聯科技上的競爭，在教育目標和方法曾發生了一場寧靜革命（quiet revolution），這場革命使得美國的教育目標轉為強調創造性思考解題

（creative problem solving）和創造性的表達（creativity expression）（江新和、

唐偉成，1999）。所以我國國民小學的自然課課程中，就以培養國小學童的 「科學創造力」為主要目標；而 1995 年我國教育部的「中華民國教育報告 書：邁向二十一世紀的教育願景」更強調「讓每位學生學習思考」為教育 改革的主軸之一（教育部，1995）。而教育部據此推動教育改革所公布九 年一貫課程大綱，有關自然與生活科技學習領域目標即將「培養獨立思考 與解決問題」列為重要的基本能力之一（教育部，2001）。 我國自 1992 年元月即申請入會世界貿易組織(World Trade

Organization，以下簡稱 WTO)，2002 年 1 月 1 日我國正式成為 WTO 的正式 會員（曹俊漢，2002）。面臨著全球化(globalization)和知識經濟的緊密衝擊

下，我國也應要強化國家未來的競爭力。教育部在 2005-2008 教育施政主 軸「創意臺灣、全球布局－培育各盡其才新國民」一文中提及，面對全球 化的國際競爭，取得優勢的關鍵繫於「創意」和「品質」（杜正勝，2005）。 所以教育部於 2003 年公布的「創造力教育白皮書」就以營造我國為創造 力的國度為施政的重要方向之一（教育部，2003）。 科技是促進人類文明進步與生活改善的原動力。近代以來，更已成為 衡量一國國力強弱盛衰的重要指標，因此培養學童具備運用科技與資訊的 能力，更是教育的重要目的。所以在九十二年公布的國民中小學九年一貫 課程綱要中，自然與生活科技學習領域方面，其基本理念就明揭「學習科 學應以學習探究活動：學會觀察、詢問、規劃、實驗、歸納、研判，也培 養出批判、創造等各種能力。特別是以實驗或實地觀察的方式去進行學 習，使我們獲得處理事務、解決問題的能力。」（教育部，2003）所以藉由 讓學生投入活動，經由團體合作的學習方式透過溝通和討論來達成科學知 識的建構，已經成為教學的新趨勢和方向，而這也引發了本研究所欲進行 的方向。 傳統式的教學，教師為知識的引導者和教授者，但隨著教學活動中對 學生主體性的重視，學習轉為從互動中建構知識。是以從和教師及同學間 互動、調適，成為學習的主要方式。換言之，在班級的大團體中或小組的 小團體中，鼓勵學生對話、討論和互動，成為主動建構知識的動力來源。 Lou, Abram, Spence, Poulsen, Chambers 與 Apollonia (1996)等人曾針對這 兩種教學，進行優缺點之比較，其整體的分析結果顯示小組教學因為學生

是由合作促進學習動機，透過其社會技巧及表達能力與他人合作和討論， 將有較多機會可發表意見、互相教導、解釋概念、發現解決方案、爭辯、 討論，並從過程中增長學生高層次的思考技巧（李怡英，2003）。 然而有團體就會形成成員的角色，其中最能塑造團體風格、引導團體 目標、甚或促進團體效能的角色就是領導 。Johnson 和 Johnson（1994）的 研究就指出，學習社群的核心人物顯著地影響小組的學習效果。 而 Richmond 和 Striley(1996)的研究更指出不同類型的領導者，會影響團體在科 學知識建構歷程的效能。是以針對小組或小團體互動中的領導歷程加以研 究，便有其教學上的需要。 遊戲是孩童的天性，學習是學生的本職，如果將兩者合而為一，將能 啟動學生的學習動機，並達到學習的目的。尤其對於暑假時間該如何做充 實的安排，一直是家長和學生的一大問題。如果能在學校舉辦夏令營，讓 孩子在學校教育外有另一輕鬆學習的課程和活動，透過國小學童動手作的 興趣培養來改進學童的科學創造力，甚至啟動其在自然與生活科技領域的 求知慾和興趣（李賢哲、李彥彬，2002；張玉山，2002a），則讓本研究確 定研究的主題和對象。 因此本研究嘗試針對學童對玩具的興趣和好奇，辦理一個創造性科學 玩具夏令營，擴大招收對象為區域性的活動，讓小組成員彼此互不認識的 狀況下，針對團體創造力、科學知識社會建構以及小團體成員在互動中的 領導等行為，實施質性的觀察，以求完整地觀察到小團體內成員互動的團 體動力和知識社會建構互動的動態歷程和特質，以為研究者自身專業成長

和反思的動力，並為學校一般教學、資優教育方案和夏令營等教學環境， 提供教師教學專業和教育精緻化參考的思考面向。

第二節 研究目的

基於上述的動機，本研究希望藉由此次的研究，了解學生在製作科學 玩具的團體創造歷程中，成員的角色互動和知識建構。藉由團體動力學、 領導權力論、創造力理論和渾沌理論的角度，了解學童在互動中的溝通和 運作，以作為研究者教學和實踐上的反思。茲將目的要點條列如下： 一、探討小團體成員在製作創造性科學玩具的歷程中成員的互動，以及 領導的形成？ 二、探討小團體科學玩具創造歷程中，領導在團體互動、科學知識建構 和決策的領導行為，以及對科學知識建構及團體創造力的影響。 三、不同的情境或團體，領導類型是否有所不同。 四、探討強調創造力及社會建構的小組教學中，應該採取的的教學策略。 五、提供研究者促進教學上的專業成長和反思。 六、藉由文獻探討、分析和反思了解科學教育、創造力教育和團體中的 領導行為。

第三節 名詞解釋

壹、團體創造力

團體創造力（group creativity）是指團體以能促進成員動機和參與的方 法，進行擴散性思考並激發、結合成員的意見或創意，以增加團體的解決 策略，提升團體創意和執行的一種力量（Paulus & Nijstad,2003,p.6）。

本研究的團體創造力是指在創造性科學玩具夏令營，六個科學玩具教 學子題的製作中，藉由小組團體的互動、討論、爭辯、激盪、對立和分享， 形成共識的互動和決策歷程。 貳、團體互動 團體互動（group interation）是指在分組合作的方式下，小組的成員彼 此之間會透過口語、非口語或其他方式形成互動，彼此互相影響、依賴、 分工及分享資源（李郁文，1999，頁 27）。 本研究所謂的團體互動是指科學活動夏令營中，四組共二十四位學童 在團體目標的提示下，產生的溝通、角色的互動型態和歷程。尤其針對可 能產生領導者的互動和決策，以及相關的成員互動提出觀察。 參、領導 領導(leadership)是在社會群體中，一種說服或示範的過程，領導者藉 由這個過程，引發團體去追求團體所共持或領導者所堅持的目標（吳昆

壽，1998）。 本研究所謂的領導是指在創造性科學夏令營中，二十四位學童所組織 成的四組小團體，經由成員互動自行產生足以影響團體運作、目標、角色、 決策和歷程的成員（領導者）及其行為。本研究尤其著重以權力論來分析 小團體中領導和其他成員的互動行為。 肆、渾沌 渾沌(Choas)是一種非線性(nonlinearity)的研究，認為秩序和混亂基本上 是共存的，透過對複雜形式(complex forms)中耗散結構(dissipative

structure)、蝴蝶效應(butterfly effect)、奇異吸引子(strange attractor)、回饋 結構(feedback mechanisms) 等概念來說明複雜的、混亂的、不規則中可能 潛藏的動力，並指出此動力卻是引動新秩序和新結構的來源（林和譯，1991； 秦夢群， 1995,頁217-225；陳政智，2001；葉連祺，1998；蔡汝青，2003）。 本研究嘗試引用渾沌理論來說明創造性科學玩具夏令營小組互動 中，在團體成員角色未分化以及參與討論和互動的一片混亂中，潛藏引發 社會知識建構和小組工作的力量。

第四節 研究範圍與限制

本研究的探究有其範圍和限制，茲分述如下： 一、為便於採取觀察研究，並針對學生在學習活動中的對話進行分析，本 研究在參加夏令營的二十四名分成四組的學生中，選擇其中一組做非參 與的觀察研究，每組學生六名，且男女各半，並選擇其中一組為主要觀 察目標，故可能受學生個人特質的不同，而有不同的結果。 二、本研究對於學童在小團體成員互動中領導的特質和形式所提出的關係 結構可能不夠完整，而且如果從不同的理論或觀點來加以審視和分析， 可能會獲得不同的關係和互動形式。 三、本研究的夏令營的主題為創造性的科學玩具製作，由六個科學玩具製 作單元所組成，因此研究結果可能受到教學主題、策略和情境的影響而 有所限制。 四、有關於科學教育及創造性的研究不論在課程和教案的設計，以及研究 探討方面，已有許多研究成果。但限於研究者本身專業性的差異，並不 做深入的研究和探討。而係針對學生在團體目標的揭示下，小團體中團 體動力和知識建構互動歷程及領導者出現的因素，做詳加的觀察和分 析。

第二章 文獻探討

Drucker 指出新經濟的特色是產品生命週期減短，知識暴增(knowledge explosion)，而美國管理大師 Porter（1990）更將國家經濟升級的歷程分為 四個階段：生產因素導向階段、投資導向階段、創新導向階段、與富裕導 向階段（張舜德，1999）。在在都說明了國民創造力在國家未來發展和競 爭力上，有著關鍵且不可抹滅的地位。然而身為教育現場最前線的教師該 如何正視這個目標和潮流？創造力的意義和教學各是為何？在班級和小 團體的教學中，如何藉由學生自發性的動力和領導善加整合？科學教育的 主張和基本構念又該如何把握？以下將針對這幾個主題，藉由學者前輩的 文獻加以探討，希望能一窺小團體科學創造的歷程，並對自己專業成長的 研究有所助益。 然而基於學習的過程是一整體的活動，從單一角度的分析可能產生 「見樹不見林」的困窘，而團體成員間的互動充滿著複雜的因素，所以本 研究將從科際整合的取向，分別從團體動力學、領導與權力理論、科學社 會建構論和團體創造論等四個方向的文獻加以了解，以達到理論觀點的三 角檢正（triangulation）（王文科、王智弘，2002，頁 172-173；胡幼慧，2002， 頁 271；夏林清，1997，頁 147-150；潘淑滿，2003，頁 70-76）。但因為本 研究所要探討的領域過於廣闊，限於時間以及資源的有限，在文獻探討的 深度上，將有所侷限。

第一節 團體動力學與領導

在教學的現場中，教師透過師生及學生之間的互動，以達到學習的歷 程。是以教師除了要瞭解教學本身的各項要素之外，更應深知班級團體動 力的運用，瞭解學生社會行為的成因和動態歷程，始能營造有活力的班級

氣氛，提升班級教育輔導功能（王恭志，2002；何長珠（1999）；吳宗立， 1998；張國松，2001；蘇怡芬，1996）。 此外，人是社會性的動物，藉由參與團體獲得情感和工作上的分享， 在人際互動中發展彼此的認同、相互依賴和歸屬感等社會性的支持（李玉 惠，2001），並同時維持團體的運作。而在知識的學習和創造上，也常藉由 社會性的互動建構知識（柯靜宜，2002；柯靜宜、張文華、郭重吉，2004； 蔣佳玲，1999，蔣佳玲、郭重吉，2000；Appleton, 1997；Atwater, 1996； Johnson & Johnson, 1994；Richmond & Striley, 1996），而其中領導者或高地位者更 是影響團體學習的重要因素。所以以下以下本節將從團體動力學的角度和 文獻，來探討成員的互動以及領導行為。 壹、團體動力的意義 團體動力存在於團體之中，對於團體的意義，Johnon和Johnson(1991) 認為團體是由兩個或兩個以上的個人所組成的，他們彼此互動、相互依 存，且自認被團體其他成員接納，會恪遵團體的共同規範並參與在相互連 結的角色系統內、彼此影響、尋求團體的酬賞益處以及追求共同的目標（李 郁文，1999，頁4-5）。而團體動力（group dynamics）一詞，則是由Lewin 在1930年代在進行團體行為研究時所提出的（李郁文，1999，頁53）。 Homan(1950)的系統理論認為，團體動力應該包含活動、情感和互動，是團 體行為構成的三個要素，彼此互相影響、交互作用。Heap（1977）則認為 團體動力研究應包含團體的溝通、互動、結構…等等。而「團體的過程」 也就是「互動的過程」，互動是團體最重要的核心動力，有互動才能展現 團體的生命力（陳逸芬，2002）。由此可知，團體動力泛指團體成員在團 體內的互動歷程和行為現象。亦即在研究團體表面行為下的「心理動力」 之運作及其意義的詮釋（周志建，2002）。

貳、團體動力的理論基礎 由上述對團體動力意義的探討，我們可以得知團體動力強調的是在任 何時間內偏重團體運作動態的歷程，是一種發生在團體已被察覺或未被察 覺的一些現象，而這些現象在團體內形成不同力量，促使團體進行運作、 改變、互動、和反應，影響團體運作方式與發展方向。然而因為研究者本 身切入和側重的角度不同，又有下列的幾的主要論點（李郁文，1999；宋 鎮照，2000；潘正德，1999；Baker, Wahlers, & Watson, 2001）：

（一）場地論(Field theory)：由 Lewin（1948）所建立，其認為團體成 員的行為是其內在特質與周遭生活環境交互作用所形成的結果。而此處所 謂的場地，並不侷限於「地域」，而是泛指由個人能力、特質、價值觀、 團體的型態、情境狀況、溝通模式、其他團體成員等因素所組成的一些力 量或變項，這些力量或變項就是影響團體行為的重要因素。

（二）因素分析論(The factor analysis approach)：以特質（syntality） 說明團體現象，以人格解釋個體性質，關切活力、能力和領導對團體產生 的影響，強調了解團體的關鍵要素的重要，認為任何型態的團體都是必須 對其屬性先作評量以作團體隸屬範圍的依據，才能有效而經濟的界定其定 義。

（三）正式組織論(the formal organization approach)：目的在發展一個 滿意的、理型的組織概念，以了解組織內的領導本質，強調組織系統互動 的觀察與結構的了解。

（四）互動過程分析論(Interaction-Process Analysis theory)：重視團體 成員互動的歷程，透過對過程的觀察和分析，了解團體不同時期對工作任 務和社會情緒的情況。

（五）社會計量理論(The sociometric approach)：強調團體生活中的社 交情形，尤其是人際關係的情感因素，利用社交關係測驗或是結構表，瞭

解成員在特殊情況中，挑選或排斥團體中任何人的概況。

（六）精神分析論（The psychoanalytic approach）：透過對過去經驗及 個人極度的分析，解釋與團體歷程有關的情感因素，特別是潛意識的層面 以及情感因素對人格的影響。

（七）規律理論（Theory of Syntality）：由 Raymond(1948)提出，強調團 體的設定、刻板印象標籤成員特質、互動結構和規範（syntality）。 由此可知團體動力乃是建立在人、事、時、空等因素的融合下，在個 人特質、周遭生活環境和團體目標的牽引互動中，其人際關係和組織目標 運作的歷程因素。以下將就此因素作細部的分析。 參、影響團體動力的因素和領導 團體動力源自於團體結構中團體與成員之間的運作與行為，人類行為 與團體成員彼此之間的互動關係十分複雜，亦即影響團體動力的因素甚 多。李玉惠（2001）將之歸納為環境、領導、權力、溝通、衝突、人際吸 引、凝聚力等七項因素。但限於本研究之旨趣，僅就溝通互動、抗拒衝突、 團體決策與領導等面向加以探討。 一、成員溝通、互動 由於小團體中存有目標追求的理想，而在腦力激盪和充分發揮成員個 別異質性優點的前提下，藉由面對面的溝通和互動分享知識，並尋求知識 的建構和取得作為、決策的共識，是以溝通的歷程對於小團體創造歷程中 領導的重要有無法取代的重要性。 （一）溝通的意義和過程模式 溝通是藉由文字、符號、圖像、語言、聲音、表情動作的使用，將思 想、觀念、資訊、價值、情緒等傳達對方。從訊息處處理論的觀點，溝通 乃是發訊人，發出口語或非口語的訊號，再由收訊人接收回饋的過程（宋

鎮照，2000；秦夢群，2001；潘正德，1999；Baron, & Kerr, 2003；Lumsden , G. & Lumsden ,D.,2000,p.15-16）。要注意的是，一般人對於溝通常侷限於語 言的溝通，而忽略了其他溝通的管道。陳志平和方文熙（2004）就指出依 心理學家估計，人際互動有 60～90%為無聲溝通，其中包含了手勢、眼神 和臉部表情等。所本研究除針對研究對象的錄影譯為逐字稿之外，特別強 調相關動作的描述，以求接近現場的重建。 訊息 訊息 訊息 發訊人 編碼 管道 解碼 收訊人 回饋 圖 2-1 溝通過程模式（潘正德，1999，頁 225） （二）影響成員互動討論的因素 游麗卿（1999）就曾將影響小團體成員如何互動和討論的有關因素分 類成下列數項： 1.各個成員的個性：例如個性開朗的成員，便易於融入團體；而頑 劣的成員易採取干擾的行動。 2.成員對討論的概念：錯誤的觀念例如認為討論是傾聽、只要有代 表性的想法就好、只要回答老師特定的問題就好、討論是輪流說話。 3.成員所扮演的角色：對自我不同的角色如主控者、跟隨者或參與 者、提問者、監控者、仲裁者，會有不同的參與。 4.成員的社會關係：可以分成三類，分別為對手、敵手和同黨的關 係。對手的關係是指小團體成員之間有勢均力敵的對手，他們可以互相理 解、溝通、激發思考，產生對談使知識的創發過程成為可能。而敵手的關

係是說成員間由於競爭、好強的心理作用，視對方為競爭的對象，雙方常 因小事而互相較量，意氣用事，影響小組溝通、討論、思辯和合作的可能。 同黨的關係則指小團體中成員相互依附、支持的關係，主控性強的學生藉 由拉攏其他成員達成主控組內活動的目的。 此外，不同背景先備知識造成在認知理解上的差異，物理空間的干 擾，都可能影響訊息傳遞原意的傳遞。有時這樣的落差會造成誤解，有時 透過領導者善加的轉化和協調，卻是產生新創意的源頭，所以溝通失真並 非完全負面。唯溝通如果長期不良或領導失序，在一方意見可能未被足夠 尊重之下，可能引起其抗拒或衝突。 二、團體中的抗拒行為與衝突 在小團體，成員得以有充分溝通的機會，但限於資源相對缺少、領導 者風格及不同成員的主張和被接納有所不同，有時會出現成員抗拒或衝突 的情況。 當有成員決定抗拒而採取自我中心行為（self-centered behavior）時， 會有下列的作為（謝麗紅，2002）： （一）阻撓（bolcking）突然改變團體的決定、干預團體的進行、過 渡引用語團體毫無關係的個人經驗、對團體的決議議論太多、毫不考慮的 拒絕別人的想法、阻止別人發表意見。 （二）侵犯（aggression）批評或指責別人、毫無理由地對團體或某些 成員採取敵對態度；打擊別人的動機、貶損別人的自尊或地位。 （三）尋求賞識(seeking recognition)藉多言、偏激思想、自誇、喧擾， 以吸引別人對自己的注意。 （四）特殊請求(special pleading)介紹或支持本身所關切的一些觀念， 甚至是毫無根據的一些哲理，企圖為一些微不足道的題材請命。 （五）退縮（withdrawing）表現出盲目或消極的態度，經常拘泥於形 式，冷眼旁觀。

（六）支配（dominating）藉著控制團體或某些成員，以肯定自己的 權威，對其他成員給予權威式的指導，干擾成員對團體的協助。 上述這些行為的出現常會激怒別的成員，同時也會招至其他成員的不 滿、選擇或敵對，並影響團體成員間的互動。一個了解團體動力的領導者， 應正視團體出現的衝突與逃避的現象，尋找導因並且加以因應，如此才能 避免團體停滯在工作前期，使能順利進入工作階段，亦即順利地整合成員 的意見，讓團體的學習目標能夠順利的達成，而這也是本研究所要加以關 注的。 三、團體決策與領導 決策(decision -making)是基於集思廣益與滿足參與需求的目的，根據決 策內容的性質和目標，由成員或領導者，考慮到實際和相關的資源和環境 因素，加以決定和選擇執行策略。團體決策（group decision making）則是 指透過二人以上，甚或全體成員的討論，在收集各種意見後，評估決定選 擇方案的過程（李郁文，1999，頁 211；Baron & Kerr, 2003）。

有愈來愈多的研究顯示，團體中的領導者或高地位者對團體決策有明 顯的影響力（李怡英，2002；黃俊儒，2000；鄭鼎耀，1996；蔣佳玲，1998； Johnson & Johnson, 1994；Richmond & Striley, 1996），對於團體創造的歷程來 說，歷經擴散性的思考之後，實施聚斂性思考和決策，是領導者最重要的 工作。 然而團體在追求團體目標時，有時會有團體迷思（group think）的現象 出現，這是指群體決策過程中，團員因為急於達成一致的意見，團體規範 要求其成員順從多數人的意見時，也一併抹殺了一些少見、不尋常或少數 人的觀點，以致無法考慮其他更可行的方案（陳億貞，2003，頁 366）。身 為一位領導者應注意並避免團體迷思阻礙了少數人發言的意願，使團體決 策和知識建構包容成員的所有意見。 四、角色期望與領導

Wenger(1998)之「實踐的社群」一書中的重要概念，旨在說明學習應 自參與社群實踐以及社會互動而來。在社群中，成員們透過參與實做以及 與其他成員或週遭環境的互動，將得以協商建構知識，並進而自實做及互 動的過程中，發展出個人的身分認同（邱琬茜，2003），是以社會知識建 構，和社會角色的期望有其關係存在。 角色是指社會單位中，由於擔任某種職務，而產生的一種預期的行為 型態（潘正德，1999，頁 77）。而此種預期的型態會對成員產生一種隱性 的推動力量，而影響成員的行為。因為團體的活動中，存在著分工的必要， 因此角色的分化就無法避免。 Kolk(1985)將成員在團體過程中可能扮演的角色區分為團體任務角色 （Group Task Roles）、團體激發與維持角色（Group Vitalizing and Maintenance role）和反團體角色（Anti-Group Roles）三大類（李郁文，1999，頁 38-40）， 分別代表團體運作正面、反面及一般的參與角色。而不管團體中存在著何 種不同的角色，當團體面臨著團體目標和外在競爭時，必須存有一個整合 的力量，以存續團體的存在和目標，而此力量常會在團體的互動中聚集在 少數或一位重要的成員，其意見和行為對團體常常具有一定的影響力和權 力，而這位成員我們常稱為領導者。 肆、團體的歷程 團體成員互動是一動態的歷程，要了解團體互動的動態狀態，便有需 要針對團體發展階段的特徵做一鳥瞰。Corey(1982)提出的團體發展階段論 認為，團體應是一持續變動而不是靜止不動的發展狀態。而其變動的過程 中是有階段可循的，每一階段所發展出來的團體動力或團體主題皆會不 同，下一階段的發展狀態會受上一階段所影響。且每個團體的團體發展情 形是不盡相同的，它會受到人、事、物及情境影響，而形成不同的團體歷 程（鄭鈴諭，2003）。是以藉由對團體發展歷程做一概覽式的瞭解，將有

助於掌握團體的動態互動狀況。 從一般諮商輔導的團體動力來說，不同的學者有不同的階段劃分主 張，例如 Bass（1965）則將團體的成長與發展分成為環境適應的階段、問 題解決的階段、激發績效的階段、後續評估等階段；Bennis 和 Shepard（1965） 認為團體發展的歷程是由不成熟、確定到成熟、確定的演變與轉化過程， 其特徵分別先由權力結構的主題，再進入人際關係問題的處理，過程包含 定向、衝突、凝聚、迷惑、醒悟及接受等六個階段；Mann（1967）的團體 功能分析是採 Parsons 的功能學說來描述團體。強調包括潛在的模式維持 與緊張之處理、適應、整合及目標達成等四個功能，因此團體可以分成初 期的抱怨、早熟的行為、面質、內化、分離和結束的回顧等五個階段；Trotzer （1977）將團體發展分為安全與信任、接受、責任、工作以及結束等五個 分期。Tuckman（1965）則將團體生命週期分為形成（forming）、風暴 (storming)、規範(norming)、執行(performing)、終止(adjourning)五個階段；； Petrie（1987）則指出團體的主要發展階段可以分為形成、激盪、規範和運 作等四期；Wheelan（1994）則提出團體發展整合模式（Intergrated Model of Group Development）將團體發展分為依賴與投入階段、反依賴衝突階段、 信任和結構階段、工作階段及終結階段等五個階段（李玉惠，2001；李郁 文，1999；余幸怡，2002；潘正德，1999；謝麗紅，2002；Baron, & Kerr, 2003,pp. 17-18; Corey, 2000, pp.87-134）。 不同的階段主張有其不同的特色，本研究比較 Corey(1982)和 Corey （2000）對團體階段論的主張，捨棄後者第一階段前團體階段（Pregroup Issuses）和第六階段後團體階段（Postgroup Issuses）不屬於團體正式活動的 部分，直接就第二至第五階段加以了解：第二階段是初期階段（initial stage）：為定向和探索階段，成員彼此認識、試探團體基本規範的建立。而 成員在此階段中也會因擔心被拒而出現較少的冒險行為、學習互動、建立 信任關係。第三階段為轉型過渡階段（transition stage）：成員自我覺察開始

提昇，出現想安全躲避，又想冒險說出的矛盾心情。抗拒、焦慮、自我防 衛強，有時會挑戰領導者、會經歷權力的爭奪。第四階段是工作階段 （working stage）：此階段凝聚力與信任感漸高，成員彼此互為領導者、坦 承自由的表達與回饋。較願意冒險，讓別人更深入了解自己並改變自己。 成員間的衝突較能有效且直接的處理；適時的面質、支持鼓勵別人。第五 階段是結束階段（Final a group）：會有分離的離愁、成員會擔心所學能否 延續，會對整個團體做一回顧與統整。第六階段是：是團體歷程結束後的 接續歷程和評鑑，成員藉此評估團體歷程的收穫，並依據此評鑑決定後續 的行為。 雖然不同學者對於團體發展的歷程，在解釋和分析上使用了不同的角 度和名詞來強調不同階段團體運作的重心，但基本上仍有其共同的脈絡。 茲將上述學者的主張，繪成圖 2-2 團體凝聚力和衝突不安情緒曲線圖，並 綜合說明如下： 不安焦慮 內聚力 初期階段 轉型過渡 工作階段 結束階段 圖 2-2 團體歷程中團體凝聚力和衝突不安情緒曲線圖 成員在面臨一個新的環境和互動對象時，剛開始心中是焦慮的，這個 焦慮一方面是起於對於其他成員的不瞭解，一方面是個人對於自己在團體 中的角色和規範感到疑惑；在一番的爭逐和衝突之後，成員逐漸產生向心

力，並且逐漸形成團體中共同被認定的規範和目標，此時團體的工作效率 有最大的發揮；然而此情況卻因為團體即將結束，再度引發不安焦慮的情 緒，而團體內聚力也因此減低。

此外，Schmuch 和 Schmuch (2001)則依據班級的特性，將班級中團體 動力的發展分為四個階段，分別是：成員認同的紛擾階段(action ideas for facilitating psychological membership)、分享影響力的階段(action ideas for establishing shared influence)、團體目標的追求階段((action ideas for pursuiting academic goals)、自我更新的階段(action ideas for self-renewal) (Schmuch & Schmuch, 2001, pp. 53-64)。其和團體諮商模式的主要差異在 於強調成員對於社會地位的競逐，而合作小組的教學競爭方式，易於凝聚 團體目標，並進而達到成員個人的成長和進步。然而班級團體中存在著諸 多影響團體動力運作的要素，以下將予以探討。 伍、班級學生中團體動力的型態和特徵 由於本研究的目的，仍期望能為班級教學提供一些參考，以下將就教 師在班級中的教學和運作時，面對教室中小團體的形成，提供一些可供分 析的線索、觀察點和脈絡： 一、學生的次級文化團體（Subaltern culture）：次級文化是相對於主流文 化的其他文化，屬於邊緣的、附屬的與次要的文化。小學階段學生的他律 性較強，容易受到同儕團體的影響，而此次文化的團體常受到媒體與流行 文化的影響，而形成次級文化的小團體(王恭志，2002)。如偶像崇拜、某 種漫畫、戰鬥陀螺等。 二、教室中因興趣而結合的小團體：一般來說，中低年級年級小學生尚 未進入青春期，因此對於性別的意識並不強，小學生會因為對於同儕的喜 惡及下課後所從事的興趣結合為小團體，此類小團體的目標性不似次級文 化團體那樣強(王恭志，2002)。如折星星、躲避球、電動玩具等。

三、座位分配的小團體：小學生常會因為在教室的座位分配而影響到其 學習效果(王恭志，2002)，黃德祥（1992）亦指出學生們傾向於和其座位 鄰近之人為友（何長珠，1999）。例如小學生若與喜歡的同學坐在一起或 相近，則會顯得非常興奮且士氣高揚，反之則會顯得反叛和抗拒。尤其是 配合教師在教室中實施的合作小組教學的座位配置，更會形成另一股學習 的團體和動力。 四、合作小組中領袖的特質和領導方式：無論合作小組中領袖的形成是 經由老師的賦權，或是由成員自行互動產生，小組團體中的互動氣氛常常 為其領導所影響，且形成小組中互動型態和動力的緣由。 五、安親班、補習班或居住地域：根據 Bales（1971）的場地論（fiela theory），成員互動機會愈多，其團體的組成也愈緊密、持久（李郁文，1999， 頁 57）。因為相處時間較其他同學為多，以及共同的學習或生活經驗在意 見和互動上趨向一致的看法，使具這些特徵的學生成為易造成小團體的另 一參照因素，形成另一小團體。 六、學業成績表現：學業成績表現的高低成就未必造成小團體組成的原 因，但是因為相同的經驗、興趣和對話語言，使得學業成就表現成為班級 中小團體的組成特徵之一。 七、性別取向的小團體：小學四年級後段將近入高年級的學生逐漸開始 進入青春期，尤其是這個階段的女生的發育比起同年齡的男生早，因此性 別的界線將漸漸明顯，小團體的組成在性別上有很大的決定性因素(王恭 志，2002)，依性別先做分類後再組成不同小團體。 教師可以藉由上述小團體形成的特質，依據教學目標塑造意欲形塑的 小團體，以便進行班級經營和教學。但由於本研究的研究對象已經達到性 別分離的階段，性別對團體成員互動有相當大的影響，以下將另外深入探 討。

陸、性別與團體互動

在社會文化的脈絡中，對於男、女的身份認同存有性別的刻板印象， 而此刻板印象是否造成學生在互動上以及學習上的差異，則一直是受到相 關研究的重視。有許多研究說明了男女學生在教室的學習上，存有差異（田 俊龍，2003；邱琬茜，2003；余鑑、上官百祥、葉宗青、王燕超等，2004； 鄭宜真，2002；蔡麗玲，2003；Schmuch & Schmuch, 2001, p. 82-83）。關 於這方面的探討主要可以分為性別同儕團體的互動和學習、師生互動、科 學活動學習等方向。 男女學生除了生理本身的差異造成在活動上興趣的差異之外，更因此 形成次級的同儕小團體。在互動和特質上，基本上男生比較喜歡運動競 技、言語行為較具侵略性、同性同儕團體小內地位分化較為明顯、在意見 不同時較為爭鋒相對爭取自己權益；相對地，女生較傾向於喜歡靜態的活 動、較為細心親密、同性同儕小團體內地位分化較男生不明顯、較為情感 取向。不過共同的是，由於男女性別分離，缺乏瞭解，所以彼此的互動往 往充滿了敵意和競爭（田俊龍，2003；鄭宜真，2002）。 在師生互動上，由於社會刻板印象的存在使得教師在教學時，對於與 男女學生的互動和反應存在著差異。例如Koch(2003)歸納許多研究後指 出，當教師於課堂中發問時，教師傾向於給予男學生較長的等待回答的時 間。而等待回答的時間是教師鼓勵學生充分參與教學活動，並激發學生較 高層次思考能力的重要技巧（邱琬茜，2003）。而謝臥龍、駱慧文、吳雅 玲(1999)針對國小五、六年級師生共1849 人所進行研究，發現男學生在自 然科學課與數學課和教師互動的次數比女學生多；女學生在國語、社會兩 科中的師生互動比率則比男學生高。顯示出男學生在數理科學課程中，明 顯較女學生受到更多的鼓勵及關注。 在科學活動學習上，余鑑等（2004）、Jones 等 (2000)和Guzzetti 與

Williams （1996）的研究都發現，在小組操作時，男生多顯示較喜愛具體 操弄的事務，而女生則多負責文書紀錄及整理的工作。Guzzetti 與 Williams （1996）的研究還發現，在同一小組內，男女學生討論的過程往往是男學 生居於主導地位，女學生的意見和想法較不容易被採納，顯示出男學生在 團體中是較具有「權力」的人，而女學生的發言權及參與討論的機會則往 往被剝奪。此外，在課堂討論時，男學生發言次數亦較女學生為多，發言 方式多為公然與他人爭論，不若女學生多以委婉發問的方式質疑他人的想 法。當問及女學生於課堂討論的表現時，大部份的女學生皆表示自己只是 個傾聽者，或認為自己不夠聰明，不足以對討論有所貢獻（邱琬茜，2003， 頁20）。 由上述文獻看來，在同儕學習互動情境當中，男學生似乎傾向於站在 較主導的位置上，不但擁有較多的發言權，也有較多接觸教學資源的機 會。而男學生的積極性、甚或侵略性，使得女學生的學習機會被剝奪、學 習地位被矮化。在男學生握有主控權的情況之下，女學生似乎只能在進行 討論時附議，在操作實驗時旁觀，這使得女學生失去了建構科學知識的機 會。而男學生在課堂上積極的表現，可能也成為女學生在科學學習上自我 認同較低、學習不若男學生主動的因素之一。 柒、有關團體動力學生互動與領導的相關實證研究 團體動力學被大量地運在輔導諮商（林益興，2002；張素雲，1985； 鄭玲諭，2003；謝麗紅，2002），但運用在班級經營和教學的研究上，在國 內仍不多見。研究者搜索國家遠距圖書館的期刊及博碩士論文資料庫，發 現以理論分析的方式進行探討的僅有王恭志（2002）的「從團體動力學談 小學教師班級經營策略」、何長珠（1999）的「班級團體的動力性輔導」、 吳宗立（1997）「團體動力在班級輔導的應用」、蘇怡芬（1996）「團體動力 學及其在班級教學上之應用」等四篇。而針對學生的實證研究方面更僅有

陳逸芬（2003）的「非同步討論帶領者領導風格與互動技巧對於小組團體 歷程影響之研究」，以及張國松（2001）的「國民小學班級團體動力與班級 士氣之關係研究」等兩篇。 陳逸芬（2003）的「非同步討論帶領者領導風格與互動技巧對於小組 團體歷程影響之研究」，主要是將團體動力理論的互動技巧運用在非同步 討論中，針對大學生修習網路非同步課程「媒體運用與學習」，指定的研 究生擔任領導者的領導類型和技巧，透過互動記錄和問卷加以研究。最後 將領導類型分為工作取向、關係取向和兩者兼具取向等三類。而不同類型 的領導者，其使用的團體動力互動技巧不盡相同。而不同的互動技巧的運 用在使用上有其階段性。 而張國松（2001）的研究，則是針對國小班級團體動力與班級士氣的 現況進行量化的分析研究，其以自編之「國民小學班級團體動力與班級士 氣調查問卷」為工具，進行調查以及統計分析。發現班級團體動力互動愈 強，則班級士氣也愈高。此外在表現上，女學生在班級團體動力互動較強； 高年級學生在班級團體動力與班級士氣上表現比中年級學生為佳；班級士 氣的高低分別為中型學校、市區學校和偏遠學校；其中又以市區的中型學 校的女教師所任教的高年級女學生在暢通溝通管道的班級團體情境中班 級團體動力與團體士氣為最佳。 上述兩篇研究在論點上採取行為論的看法加以切入，除問卷量化的態 度調查可能無法衡量認知失調的差異之外，陳逸芬的質化研究乃針對網路 課程的學習加以分析，唯學校教室的學習絕大多數仍屬一般師生面對面互 動的學習，於是有必要針對較為接近教室學習的情境，做一觀察和分析。 此外，因為將團體動力運用在教學上的相關實證研究仍不多見，使得團體 動力的理論運用在教學和班級經營的上，資料和啟示較少，因此研究者認 為有必要加以採用為本研究的視角之一。

第二節 領導與權力論

在團體彼此互動的情況下，可能因為成員平等的對待，而取得均等參 與的可能；但事實上更常見的情況是，當成員出現百家爭鳴或是缺乏動力 時，由一位正式或非正式的領導來進行規範的維持、動力的激勵、整合統 整或維持成員均等參與，將更能有效的帶領其他成員達成團體的目標，所 以只要是有團體，領導者幾乎是必然存在（余緹湄，2002；Lussier & Achua, 2001, p. 4-5）。Sisk（1990）就指出歷史上有領導才能、有魅力的人，都能 讓人跟隨他，並且帶領追隨者和團體朝既定的目標努力（余緹湄，2002）。 所以我們可以說領導者本身就是一項重要的「工具」，是影響團體成功與 否的重要關鍵（吳佩蒨，2004）。基於此，教室中學生團體的互動過程亦存 在著領導的現象，並且對其團體成員產生影響。是以團體中的領導者常會 影響團體互動的過程，甚至決定了決策的成敗。所以本研究以下將就領導 理論的觀點，就特質論、行為論、情境論和領導權力來源的權力說及相關 實證研究分別述說。 壹、領導的定義 有關於領導的的定義和觀念，Kenneth 與 Paul 把團體的領導功能分成 兩類：一是建立和維持團體的角色（group-build and maintenance roles），此 類多屬於精神層面，目的在建立團員彼此關係和凝聚力。一是團體任務的 角色（group task roles），此類多屬於社交層面的性質，目的在協助團體完 成既定目標（潘正德，1999，頁 24）。而吳昆壽（1998）則將領導定義為 是一種影響他人的能力，藉由說服或示範的過程，發動行為並維持整個架 構，有的則因為組織權力的賦予，引導組織達到目標。Yukl（1989）則認 為領導應該涵括下列的概念：權力和影響力、靈巧的行為管理、個人的特

質和特性、個人特質在環境資源和需求之間的交互作用（蔡文標，2000）。 Lussier 和 Achua（2001, p. 6）則認為領導是領導者和追隨者間，為了追求 組織目標所做的改變和行為。綜合以上學者的說法，領導乃是配合環境發 揮領導個人的特質，藉由說服、示範或管理等方法，為維持成員需求或追 求團體目標的一種歷程和行為。 貳、領導的基礎理論 由於領導對於團體的重要性，關於它的研究始終跟隨著實證研究的科 學而來。但由於研究的角度差異，對於領導的科學實證可以將之分為三個 主流演進階段，第一個階段以人為主，主要探討什麼樣的人可以當領導 人，稱之為特質論(trait theory)，時間約自 1910 至 1950 年。第二個階段則 以行為為主，主要探討何種行為才是合適的領導行為，稱之為行為論 （behavior theory），時間約自 1950 至 1960 年。第三階段以情境為主，主要 探討何種情境該採取何種領導方式，稱之為權變論（contingency theory）， 時間約自 1960 年至今，又分為權變論和互動論，重視領導和社會情境間的 互動（余緹湄，2002；秦夢群，1995）。以下將從這三個角度來討論領導的 面向。 一、特質論 特質論者的基本假定是：某些人天生賦有扮演領導者角色之人格特質 或特徵，而這些人格特質或特徵不僅與一般人不同，且能夠使具有這些特 殊人格特質或特徵者獲得一般人的追隨（羅虞村，1986，頁 156）。關於領 導者特質的研究十分豐富，以下僅擇一部份的研究加以介紹： （一）針對特質論綜合性的研究以 Stogdill（1970）針對一百六十三個 領導者特徵研究，其將領導者特徵分為生理特質、社會背景、智能與能力、 人格、與任務有關之特徵及社會特徵六個面向。其中生理特徵包括活躍與

精力、年齡、面貌與注意儀容。社會背景方面包括教育程度、社會地位、 流動性（mobility）。智力與能力方面則包括智力、判斷力與決定力、知識、 語言流利度。人格方面包含了適應、進取心與武斷、機警、講求權勢、情 緒平衡與控制、熱心、外向、獨立性、客觀實際、獨創力（originality）、道 德廉正、有豐富策略、任務導向。與任務有關之特質方面包括成就趨力、 超越的需欲、責任感、主動創發、在追求目標上負責盡職、任務導向。社 會特徵方面有爭取合作的能力、行政能力、吸引力、教養、願合作、孚眾 望或受歡迎、善於人際交際的技巧、社會參與、外交手腕（羅虞村，1986， 頁 134-136）。 （二）Gardner（1983）提出的多元智能中，包含了人際智能(interpersonal intelligence)，並指出這是察覺區分他人情緒和意向的能力，包括對臉部表 情、聲音和動作的敏感性，以及對這些暗示做出適當反應的能力。Gardner 和 Hatch 的研究更進一步指出組織能力、協調能力、人際聯繫和分析能力 是人際關係潤滑油，具備這些社交技巧易於與人建立關係且總是廣受歡迎 （陳志平、方文熙，2004）。 （三）吳武典和簡茂發（2000）以 Garnder（1983，1993）的多元智能 （含知己和知人兩種）為主要依據，並加以擴充增加「人我互動」向度， 建立人事智能的理念和評量架構，研擬出「人事智能量表」。將人事智能 界定為「係在知己、知人和人我互動等三方面的能力表現」，其中知己方 面的的能力是指個人在自知、自省、自尊和自適等方面有良好的表現。知 人方面的能力是指個人在同理、尊重、親和和引導等方面有良好的表現。 人我方面的能力是指個人具有幽默、包容、適分和化解衝突等方面有良好 之表現（吳武典，2004）。 （四）Sisk(1987)認為領導才能包含了下列特質：自信、廣泛的興趣、 溝通技巧、好奇心、對不確定的容忍度、負責、獨立、毅力、善交際、認 真的心態、敏感和同理心、批判性、精力充沛、思想和行動上的彈性、追

求卓越、成就、熱心、自我引導、創造性問題解決、好問的態度（蔡文標， 2000）。

此外，Sisk（1993）又提出的互動的創造性領導模式（The Interactive Creative Leadership Model）其將領導定義為：引導他人去領導他們自己 (leading others to lead themselves)。亦即領導者設計並執行一個制度以容許並 教導他人成為自我的領導者。創造性的領導表現在洞察力(vision)、勇氣 (courage)、全神貫注(absorption)和才能（talent）等四個屬性。洞察力是指領 導者能看出事情的來龍去脈，並且幫助他人建立並分享共同的洞察力。勇 氣是指領導者有冒險的勇氣也追求冒險。全神貫注是指領導者能避開日常 瑣碎的事情，使自己能全神貫注於創造性的活動。才能是指領導者能自我 認清並欣賞自己在多種領域裡成為創造性的領導者，包括藝術、科學、數 學等其他領域（吳昆壽，1998）。 綜而言之，特質論是根據領導者的個人特性和魅力提出相關研究，以 尋找成功領導人物的具備條件。本研究在整理資料時，將嘗試以特質論來 分析領導者的行為特徵，以便掌握學生小組領導者的樣態。 二、行為論 由於特質論的特質常因人、因事、因地而有非常繁雜的變化，因此藉 由行為的趨向和模式加以說明領導行為，更能掌握領導行為的重點。所以 行為論者主張應從領導者外顯行為的模式著手來研究領導者的實際行為 或領導方式與組織效能之關係，如此所得的研究結果對實際從事領導工作 者始有助益（羅虞村，1986）。故其主要在分析領導者的行為層面，並將領 導行為分成不同領導方式，更進一步研究不同領導方式與組織效能之關 係。比較著名的研究分別為愛荷華州立大學（Iowa State University）、密西 根大學（University of Michigan）和俄亥俄州立大學（Ohio State University）

的研究（吳清山，2004；秦夢群，2001；謝文全，2003），茲分別簡略說明

（一）、愛荷華州立大學的研究 愛荷華州立大學的研究旨在研究民主式（democratic）、權威式 （authoratic）及放任式（laissez-faire）三種領導行為對團體成員行為的影響。 研究結果發現領導效果最佳的是民主式，其次是權威式，放任式效果最差。 （二）、密西根州立大學的研究 密西根州立大學的研究主要在了解領導行為、團體歷程與團體表現的 關係，以找出何種領導行為最有助於團體的表現。其將領導行為分為任務 取向行為（task-oriented behavior）、關係取向行為(relationship- oriented behavior) 和參與式領導(participative leadership)。其研究結果發現較有效能的領導傾向 與部屬建立支持性關係，且其作決定採取團體方式，而領導者亦善於建立 高層次的成就目標。 （三）、俄亥俄州立大學的研究 俄亥俄州立大學的研究採問卷式研究，將良好重要領導功能歸納為一 百五十題，施測後經因素分析歸為關懷（consideration）和倡導（initiating structure）兩個因子。其中關懷是指領導者表現友善和支持、關心、照顧部 屬的程度；倡導則是領導者界定其部屬達到團體正式目標角色的程度。其 結論是高關懷高倡導的領導方式團體常表現和諧、親密、工作程序明確及 良好工作態度；但不同情境會產生不同領導方式。 綜合言之，行為論者主要是研究領導者在團體目標和成員目標間的作 為，例如將領導風格分類有專制的、民主的、放任的，以及依行為重心分 為工作導向（重團體目標和績效）和個人導向（重成員關係和個人績效的 滿足），探討何者為重？以及不同作為對組織效能達成的結果。本研究在 分析各組成員的互動和領導行為時，為便於掌握互動的特徵，將嘗試以行 為的型態為分析的方法之一。 三、情境論 情境論源於對特質論過於繁瑣和對行為論過於僵化的改良，所以它結

合了特質論與行為論而成（謝文全，2003，頁 248），是當今領導研究的主 流，其認為領導效能的高低需視領導者行為與情境的配合程度而定，配合 程度越高，則領導效能越高；反之越低（吳清山，2004，頁 174-175；謝文 全，2003，頁 248 ），故領導行為並非一成不變，而是要和領導團體的情 境相配合，才能獲得最大的效能。下面僅列舉 Fiedler 的權變領導理論 （contingency leadership theory）和 House 的途徑-目標理論（Path-Goal Theory） 加以介紹。 （一）權變領導理論 第一位提出權變領導理論的是 Fiedler，其認為領導效能乃是領導行為 與情境因素交互作用的結果。領導者若處於高度控制及低度控制的情境 時，以採工作導向的領導形式最為有效；若處於中度控制情境時，以採關 係導向的領導形式最有效（謝文全，2003，頁 304-306）。 （二）途徑-目標理論

途徑-目標理論（Path-Goal Theory）由 House（1971）所提出，主張領 導者的要務是在領導成員設定明確的目標，並指出達成目標的途徑（謝文 全，2003，頁 307-309）。其將領導者行為分為指示性的、成就導向的、支 援性的及參與式的四種方式；情境因素則分為部屬的特徵、環境的壓力及 要求；領導者效能則包含部屬的工作滿意、領導者的被接納度、部屬的動 機（吳清山，2004，頁 178-179）。 綜合上述的說法，情境論者強調領導的彈性和環境等開放性因素的重 要，Foster 與 Silverman(1988)就認為與其說領導是一個個人事件，不如說是 一個情境（蔡文標，2000）。面對不同情境宜採不同領導方式，或者說不同 情境可能產生不同特質的領導。所以情境論擷取特質論與行為論之長，是 一個較實用的理論（謝文全，2003，頁 248）。而對於本研究而言也採取情 境論的觀點，以動態歷程的觀點來了解小團體領導者靜態的特質以及動態 的歷程，不預設立場，以全面開放的態度加以觀察分析領導者和成員的互

動，以及領導行為在不同情境中是否有所改變，以了解科學創造歷程中領 導的形成和行為。 表 2-1 領導理論三走向之比較（取自秦夢群，2001，頁 416） 特質論 行為論 權變論 研究重點 成功領導者的特質 成功領導者的外現 行為類型 在特定情境中適當 的領導行為 研究方法 觀察、晤談、問卷 測驗等 問卷、觀察為主 晤談、問卷為主 研究設計 以各行各業成功人 事為樣本，找尋其 領導特質 求取領導者行為與 組織績效間的相關 以情境因素為中介 變項，尋求領導者 行為與組織績效間 的最佳組合 缺點 易懂，但所提特質 太多，令人無所適 從。 忽略了情境因素， 以致造成研究結果 難以類化問題。 對於情境因素的取 捨不同且不夠周 延，以致各相關研 究並無定論 在教育行政上應用 之相關理論 Catell 的英雄論、 Stogdill 的成功特 質研究 LBDQ 的倡導與關 懷雙層面領導研究 Fiedler、House、 Reddin 等權變理論 模式 參、領導與權力論 在領導和追隨者間的互動和影響，存有一種概稱為權力的力量，而這 種力量和領導幾乎是一體兩面的存在著，所以有人說領導是權力的一種表 徵（Lussier & Achua, 2001, p. 340），然而不同的權力作為將產生不同的團體

動力（李玉惠，2001）。所以以下將分別從權力來源的分類、Foucault 的權

力論以及 Galabraith 的權力論來介紹本研究對權力的分析視角。 一、權力來源的分類

領導者透過權力與其他團體成員進行互動，權力可以說是領導的具體 實現。那麼權力從何而來呢？權力的基礎（power base）大致可歸納如下

（秦夢群，2000；謝文全，1998）： (一)職位權（position power）：因擔任制度上某個特定職位，所擁有 的權力。 (二)法定權（legitimate power）：擔任某職位，而被他人承認與接受的 權威（authority），主要憑藉制度和法規而取得的權力。 (三)獎賞權（reward power）：藉著物質的以及精神的獎賞鼓勵來取得 的權力。 (四)強制權（coercive power）：對他人施予懲戒、威脅將懲戒或不愉 快的感覺，以進行制裁，使之順從的權力。 (五)資訊權（information power）：可取用某些資訊的權力。 (六)個人權（personal power）：基於個人素質或特質所擁有的權力， 一般稱為魅力（charisma）。 (七)專家權（expert power）：因個人具備特殊知識和技能，而產生的 權力。 (八)參照權（referent power）：由於個人條件有過人的特性或專長， 而受他人喜愛和認同（identify），所產生影響他人的權力。 (九)功用權（utility power）：係藉金錢或其他物質獎賞，提供滿足他 人需求的權力。

(十)象徵權（symbolic power）：象徵權又稱規範權（normative power）， 是藉由名譽（prestige）、尊榮（esteem）或愛（love）的影響而賜予而取 得的權力。 簡言之，權力透過制度化（職位權、法定權）、知識訊息的獨有（資訊權、 專家權）、懲罰及獎賞（獎賞權、強制權、功用權）以及領導者本身的個人特 質（個人權和參照權），形成權力的來源。 二、Foucault 的權力論 Foucault 對於權力的探討主要在其運作策略和影響，而較不關心權力

的定義和來源，這是因為他認為權力是一整體狀態和關係，定義只是成為 一種後設論述而已，無法讓人及時領略當時的權力，所以為權力定義是沒 有意義的，它存在著不可見性（莊文祺，2001）。因此 Foucault 對權力的第 一個問題是「權力如何被運作？」第二個問題是「權力運作的效果是什 麼？」而不是「權力是什麼，由什麼地方產生？」。簡言之，權力並不被 看成是一個統治階級、國家或當權者才有的特質，而是被看成是一種策 略；隨權力而來的宰制效果並不是因為主體受到剝削，而是因為「操練、 策略、技術、各種功能」的運作。總之 Foucault 對權力的概念，既不是把 它當作一種制度，也不是把它當作一種結構，而是把它當作一種「複雜的 策略性情境」，一種「力量關係的多樣性」，同時是「意向的」又是「非主 觀性」（蔡采秀譯，2000，頁 141；錢俊譯，2005，頁 237-238），這也說明 了權力並不侷限於可見的制度和互動。 至於權力在知識的運作上，Foucault 認為知識是權力運作的結果（黃 俊儒，2003），知識無可避免的會和權力關係糾結在一起，而且，知識的進 步也是隨權力運作的提升和發展而來的。因為對 Foucault 而言，權力被運 作的地方也就是知識產生的地方（蔡采秀譯，2000，頁 121）。而從科學知 識的建立來說，所謂的科學知識，只是由一群科學社群挾其方法上的主 張，決定知識的價值和存在，更屬於一種權力運作的結果（黃光國，2003， 頁 300）。換言之，藉由制度或者是所謂的「理性制度」（regimes of rational） 建立了真正論述的法則和程序，再透過聲稱的理性和原則來合法化其活動 （蔡采秀譯，2000，頁 132；錢俊譯，2005，頁 247-249），而此種權力的運 作無疑壓制了 Kuhn 所謂的「異化」，以及創造和科學典範演化的可能（程 樹德、傅大為、王道還、錢永詳，2005）。 Foucault 的權力論對於本研究的啟示，研究者關注於在社會知識建構 團體互動的過程中，是不是有人藉由權力的運作，可能對團體創造力、科 學知識建構以及成員參與造成的影響。

三、Galabraith 的權力論

相對於 Foucault 對於權力在知識上的決定性，Galabraith 則從互動取向 (interaction approaches)中「交換」的觀點來看待權力，並因而提出權力的三 種概念，應得權（condign power）、補償權(compensatory power)和調控權 (conditioned power)。應得權是指透過某種強加於個人或團體意願之上來贏 得他人服從的能力，換言之，即是透過否定性的報償或威脅，使之為了避 免痛苦而服從。其常透過個人或社群所施加的罰款、口頭斥責和責難等方 式加以施展。相對於應得權，補償權則是透過正面的獎賞，給予服從的個 人以某些價值和利益來贏得服從。而調控權則是透過改變信念來運作的， 因此服從者不一定意識到自己的屈從地位，反而可能視為理所當然（劉北 成譯，1992；蔣佳玲，1999；蔣佳玲、郭重吉，2000）。 由上述三種論點可以得知，權力藉由制度化或非制度化的角色，無處不在地 存在於團體及生活中，而透過權力的主張或運用，領導者從而發揮了他的影響 力。本活動中小團體領導者的形成，是在自然的情境中讓成員自行產生，所以其 並不含有合法權和強制權。唯在形成領導的角色之後，其透過哪些權力的彰顯和 施行以為團體運作的動力，以及經過權力的運作方式對於團體創造和知識建構的 影響，則是本研究觀察的重點。 肆、領導者在小團體創造歷程中的角色 小團體動力模式強調領導乃在小團體互動歷程中產生（余緹湄， 2002），而從團體歷程論和領導情境論來看，不同的階段和情境，領導者都 有不同的角色和任務，因此有必要針對不同階段領導者的任務加以探討。 Corey（2000）在第十五版「團體諮商的理論和實務」一書中，將團體發展 的階段論分為前團體階段、初期階段、轉型階段、工作階段、結束階段和 後團體階段等六個階段，在前一節中已針對不同歷程的成員互動特質加以

介紹，本段將依據鄭玲諭（2003）、郭燕黛（2004）對 Corey（1982）團體 發展的探討，以及張麗鳳（2002）的研究，整理出不同階段領導者的不同 任務。但因為前團體階段和後團體階段的成員互動並不發生在活動時間 內，和本研究的範圍有其差異，所以將僅針對第二至第五階段提出討論： 一、初期階段領導者任務：鼓勵成員表達感受、與成員一起訂立團體規 範、引導團體任務的進行、團體責任的區分、提供適度的結構性活動，使 成員不致有太多的依賴或摸索、增進成員的交互作用、衡量團體的需求， 設法使需求達到滿足等。 二、轉型階段領導者任務：領導者此階段成為攻擊、爭論與挑戰的對象， 故需處理衝突的情境、直接且機智的應付各種挑戰、避免對成員標籤化、 鼓勵成員討論、預防成員成為代罪羔羊等事項。 三、工作階段領導者任務：領導者此時需成為一位催化者，讓團體有效 的溝通、示範面質和支持兩者之間如何取得平衡、鼓勵成員行動化，嘗試 新的行為、共同主題共同參與強化並改善團體規範、鼓勵增進凝聚力。 四、結束階段領導者任務：處理成員面對分離的情緒。給予成員時間， 讓彼此間給予和接受建設性的回饋和支持，幫助成員統整團體中的經驗和 有意義的學習。 簡言之，領導者在初期階段以增加互動建立規則為主；轉型階段需面 對攻擊和挑戰；工作階段需善加引導成員；結束階段要處理分離情緒的影 響。總之，在不同階段領導者面臨不同的主要任務和挑戰，這和權變理論 的中心主張正是相互呼應。 伍、有關學生互動中領導的相關實證研究 國內外有關於領導理論在班級學生學習中的實證研究十分的多，除了多針對 教師的班級領導之外（例如：張德銳，1993），大多與自然科學的學習情境有關。 但由於本研究主要的研究目的在學生之間的互動及領導，教師的班級領導跟本研