科學創造力教學的省思和觀照

Wheatley 說自我觀照是在混亂的環境中使組織變化有序的關鍵（林思 伶，2005，頁 130）。Husserl 認為知識是由檢視日常生活的生活經驗（生活 世界）而獲得，知識的來源來自事物本身（高淑青，2000）。在進行一段 的研究之後，對於創造力教學其實有許多內省和思緒的紛雜。本文嘗試在 科學教育和創造力之間，進行 Heidegger 所謂的原初性思考（黃光國，2003，

頁 360），以思索兩者在教學上追求的意義、價值和方法。除了第二章第三 節、第四節中曾探討到科學社會建構和團體創造力在初期的討論中最重要 的是成員的熱切參與，以便達到集思廣益、擴散性思考的目的外；而在步 入準實踐階段，又該強調聚斂性思考，以達到辯證及社會建構的目的。然 而這樣的教學歷程和目的其背後的知識論意涵又是如何？支持的哲學看 法和主張又是如何？創造力教學和學生同儕間的領導又該如何施行？以 下將就研究者潛心思考所得，野人獻曝地整理如下：

壹、科學哲學的演化

西方哲學由形上學和唯名論走到實在及經驗論，又從經驗實證主義走 到詮釋、結構主義和批判哲學，頗有從「見山是山，見水是水」到「見山 不是山，見水不是水」又到「見山又是山，見水又是水」的意境演變。然 而現代主流的科學哲學中，其主張和精神又是為何？

近代有關科學知識演化的論點，不論是 Kuhn 的「科學革命」（scientific revolution）、Toulmin 的「科學進化」（scientific evolution）或是 Lakatos 的

「科學研究綱領」（scientific research program），他們的基本觀點雖各有不

同，但卻分別從科學史裡舉出許多例証，說明科學理論和科學研究都是不 斷地在往前發展，所謂科學的「絕對客觀性」不過是一種神話而已（黃光 國，2002，頁 17）。而這也宣示了科學並不是少數人的專利，每個人都有 創造的可能。而後繼的「科學實在論」、「知識無政府主義」(anarchistic theory of knowledge)和「進化認識論」(evolutionary epistomology)等，也都主張理 論演變的重要性。

主張「知識無政府主義」(anarchistic theory of knowledge)的 Feyerabend 認為：理論是人創造出來的，沒有一種理論可以稱作是真理，因為任何理 論都不可能與他研究的事實完全符合。他因此提出一種理論的多元論，一 方面主張「韌性原則」(principle of tenacity)，認為一個舊理論即使受到事 實的反駁和否證他也應當被保留下來，因為它的內容可能被得勝的對手理 論有所貢獻；一方面又主張「增生原則」(principle of protification)，認為 一個理論基石已經得到高度確認和普遍接受，也要發表或精心設計一個與 公認觀點不一致的理論（黃光國，2002，頁 140）。腦力激盪法中的延緩批 判原則，就保留了這樣精神。

此外， Popper 在『科學發現的邏輯』一書中說明他的知識論和「進 化認識論」(evolutionary epistomology)，當生物體的期望遭遇到挫折，或是 它原有的知識陷入困境的時候，他會設法對這個問題情境提出試探性地解 決方案。這種解決方案可能不只一個，它也不一定正確，因此必須將錯誤 的解決方案排除掉，保留尚未被否決掉的解決方案。這樣留下來的方案又 可能遭遇到新的問題，如此往復，以至於無窮（黃光國，2002，頁 251-252）。

所以 Popper（1972）認為：理論不是由經驗事實歸納出來的，而是用批判 的理性思考演繹出來的（黃光國，2002，頁 25）。將這應用在學生學習的 創造過程來說，創造過程中的聚斂思考時期，透過成員間彼此的否證和辯 證，便可以找到合理的答案和方法。這無疑宣告了科學創造的過程必須透 過成員平等而充分的互動和參與，才得以追求「暫時的真理」。然而組織 中成員的平權真的存在嗎？

貳、社會知識建構中成員平等參與的迷思

民主思潮配合實證量化思考之下，使人相信人人平權是存在的，可是 無論是科層體制的團體和組織，或是生活世界多人團體的互動，始終存在 著權力和影響力。平權恐怕只是大家的共識和理想，在現實生活中是很難 存在的。由孩子從小到大的「認同」對象來看，父母、教師到同儕，事實 上皆充滿了權力的關係。社會和學習環境中，權力和領導的關係也從不缺 席。從 Foucault 和 Habermas 等人的主張中，存在著濃厚對權力的批判（黃 瑞祺，1990，頁 128），而第二章文獻探討中許多研究也證明，權力和領導 之間的濃密關係，在小組的教學現場中，產生著莫大的影響力。Bernstein 就曾經說：「教育知識的分類中蘊含著權力的分配，架構裏則深藏控制原 則」（黃嘉雄，1993，頁 112），權力的運作幾乎是無所不在。

Habermas 認為：傳統或權威可能造成扭曲的溝通以及對理性的壓抑

（黃光國，2003，頁 414）。既然如此，是不要徹底地摧毀權力的脈絡和領 導才能讓每位成員有平等參與的機會呢？所謂「水至清則無魚」，平等和 正義雖然是我們所追求的，但理想和實際有差距時，則需善用其正面性。

這就好像治水一般，既然無法防堵，不如善加引導和轉化。傅科在診斷尼 采時強調，人性並不是從戰爭、戰鬥和武力中進步到一個更人道的法律規 則體系，而是從一種宰制形式到另一種宰制形式（蔡采秀，2000，頁 109）。

不同的干涉措施並不能消滅權力和領導的存在，這樣將落於馬克斯式歷史 主義的牢籠和陷阱？因為知識無可避免的會和權力關係糾結在一起，而 且，知識的進步也是隨權力運作的提升和發展而來的。因為對傅科而言，

權力被運作的地方也就是知識產生的地方（蔡采秀，2000，頁 121）。所以 對於一位教師而言，並不是否定或推翻權力的存在，而是透過平權這個理 想和共識下，經由「不完美」的權力和組織的運作，使趨近於平權。那麼 在強調創造的教學目標中，該如何在平權和權力的槓桿中，取得一個協調 的學習情境呢？

Foucault 以尼采式的知識觀念解釋了這樣的兩難困境，他說：「在『發 明』的背後，有某種完全不同於本身的東西；本能、衝動、慾望、恐懼以 及在應有的意志作用。知識就是在這些要素彼此鬥爭的階級中產生的（蔡 采秀，2000，頁 86）」。這種情況下，小組的創意討論，將如原子撞擊般，

在沒有受限條件時，一旦啟動初始動作，將連串產生極大的能量和動力，

這和渾沌理論的主張有相互媒合之處。

參、從渾沌理論解釋創造力教學

渾沌理論提供一個初始結構狀態的思考面向，在面對紊亂紛沓的環境 中，其實卻具有最多的互動和可能。然而透過奇特吸引子的作用後，將會 產生如結構論者所說的「結構」，甚至演化出如 Weber 或 Parsons 所說的功

能和系統。

對照到創造力教學的現場，尚未形成社會地位分化的小組環境中，組 員有較多的互動和可能，因此有較多的均等參與空間，然而在組員彼此的 互動及追求小組內角色和地位後，將依然會產生如奇特吸引子效應的領袖 人物出現，這個人物將會聚集、引導出「知識的結構」，從而達到知識社 會建構的目的。然而，隨著領袖人物出現，小組成員的社會角色將會出現，

角色分工的結果，走向了韋伯所說的「穩定結構的功能系統」，而這反而 減少了組員間豐富互動和創造的可能。

「桃花儼然出籬笑，似開未開最有情」。身為一位教師，在創造力教 學中，在可能的狀態下，可以不斷塑造出社會關係初始的渾沌狀態。除了 不提供範例、不做過多提示外，去除社會角色的分化，盡量維持小組的社 會角色渾沌、衝突，鼓勵小組成員透過對話延續自己對權力和社會地位的 追求，便可以「無為而垂拱自治」。不要以「守門人」自居，以免成為扼 殺創意的殺手。讓學生從參與和辯證中，進行知識的社會建構，並享受其 樂趣。最後再藉由小組的對話報告，互相提問和辯證，便可以完成聚斂思 考的過程。Gadamer 主張的辯證詮釋學就認為真理之所以會被發現，並不 是透過方法，而是透過辯證。唯有以不斷提問作為回應事物的方式，才能 趨近所要探究的事物（黃光國，2003，頁 385），其實是若合符節的。

「常人安於故俗，學者溺於所聞」，身為一位教師，在面對學生提倡 批判性思考重新批判及辯證所面對的事物時，更應該對自己所處的環境及 教學進行反思和批判。除期能對自己的教學專業和信念，產生內化和昇華

的效應之外，更需重溯反省規律的本意，而非墨守成規，才能真正跨越批 判理論過於菁英主義的鴻溝，將反思所得化為人生善的終極關懷，以及可 以實踐淑世的原動力量（王嘉陸，2003；方永泉，2006；黃瑞祺，1990；

溫明麗，1997；Carr & Kemmis, 1986, p. 62）。

第五章 結論與建議

本研究旨在探討小團體中強調創造力的科學玩具製作過程，成員互動 及領導的相關議題，首先藉由文獻分析闡述團體成員互動、領導和權力、

科學教育及創造力教學的相關意涵和研究；其次，透過質性研究，深入探 索科學玩具夏令營中組員之間的互動情況，以了解在小團體創造歷程中，

領導和權力的互動影響。

本章首先提出研究之結論，其次再引伸提出一些對於科學創造力教 學、行政措施及後續研究的建議。

第一節 結論

根據第二章的文獻探討及第四章的資料的分析，將結論分為成員互動 和領導、科學知識社會建構與領導、團體創造力參與及領導等三個方向來 歸結：

壹、成員互動和領導方面

本研究在成員互動與領導方面，有下列的結論：

一、在未指定小團體領導者時，在互動後依然會產生領導者

本研究的研究對象在選取上雖然跨越了四個學校的學生，而分組也刻 意避開先前組員可能就認識的狀態，在未選舉及指派組長之下，發現在互

本研究的研究對象在選取上雖然跨越了四個學校的學生，而分組也刻 意避開先前組員可能就認識的狀態，在未選舉及指派組長之下，發現在互