研究對象和場域

研究者現任教於彰化縣員林鎮某國小，員林鎮是彰化縣的第二大城 鎮，工商發達，研究場域的學區在地目的使用上包含了商業區、住商混合 區、住宅區、工業區和農業區，但考慮到研究對象要在彼此不認識的狀況 下，予以分組、教學和觀察，故招收對象包含了鄰近的其他三所學校。

在人數的決定上，雖然 Nye 和 Hedges（2001）的研究顯示，班級學生 人數在十五人的情況下，學生的學習效果會有最大的成效。然而為顧及合 作小組教學每組最適人數四到六人（黃政傑、林佩璇，1996），並顧及人數 太少可能造成組間成員的互動較屬於平等溝通的模式，較難使領導的角色 得以發揮，所以人數依四組每組六人的目標下，共招收二十四人且男女各 半。

研究者首先針對彰化縣員林鎮九所國小之中，和舉辦場地國小有地緣 關係的四所國小四年級班級發給報名通知單，採取 Renzulli(1978)對資優的 定義：具創造力、中上智慧(Above-Average Intelligence)、工作承諾（Task commitment）（劉世南、郭誌光，2002）的主張，由老師對學業成績中等 以上學生推薦報名，在施以威廉氏創造力測驗態度量表達到常模前五十百 分比的前提下，由報名參加測驗的七十三位學生中，依照測驗成績排序予 以錄取。唯研究者除了依據「彰化縣資賦優異教育方案實施要點」（彰化 縣政府，2005）將採取弱勢保障名額十分之一之外，受到批判社會學家 Burdun、Althusser、Antonio Gramsci、Habermas、Freire、Giroux 等人對社會

正義的主張(方永泉，2006；吳靖國，2002；陳奎憙，2001；黃嘉雄，1993) ； 以及資優教育學者(王千倖，1999；呂金燮，1999；吳怡萍，1999；吳昆壽，

2002；林幸台，1995，1996；花敬凱，2002；柯志恩，2004；郭靜姿，1995；

黃文慧，2002；黃信源，2005；盧台華，1996；Gallagher, 2002；Suzuki, Meller,

& Ponterotto, 1996)對資優教育應納入身心障礙或社經地位弱勢族群主張的 影響，在夏令營辦理報名時增加為三分之一的保障名額。但在威廉氏測驗 態度量表百分之五十的前提下，報名的六位弱勢族群學生中只有四位通過 篩選，所以有一般生二十名，保障名額四名，共二十四名學生。

分組上，每組各六位成員，為了減輕性別和地域屬性可能對團體成員 互動所產生的影響，研究者依據性別男女各半、所屬學校分散、彼此不相 認識，以及威廉式創造力測驗態度量表得分為原則，使用 S 型異質分組的 方式進行編組。再針對這二十四位學生在夏令營的活動期間予以觀察、訪 談和記錄。但因為時間和資源的限制，僅選擇其中座位位置在教室後方靠 近錄影機的一組六位學童為主要目標組（圖 3-2），予以全程的錄影和錄音，

並謄轉為逐字稿，而其他組的資料只有透過對小組和協同研究者的訪談，

予以謄寫逐字稿。

由於研究中，研究者大量地採用主要目標組的對話逐字稿為分析的資 料，針對質性研究對研究對象背景了解的需要，研究者在夏令營實施後，

再針對主要目標組的學生父母和其三、四年級的級任教師進行訪談，謄寫 為逐字稿之後加以整理，將於第四章第一節再加以介紹。

公佈欄 黑板

門 口

第三組

第二組 講桌

及 放影機置放

教師觀察及教學準備區

DV

圖書櫃

主要目標組

門

口 公佈欄

第一組

第四組

門 口 圖 3-2 夏令營教室佈置及分組座位圖

第六節 資料蒐集

本研究除針對文獻進行收集、分析和整理外，還包括了下面幾個方向：

壹、錄音、錄影

針對夏令營實施錄音，以便了解學生在小團體中互動的歷程。唯錄音 並不能完全記錄下人際互動中肢體語言等相關互動，故輔以錄影，並於活 動辦理之後，繕打成逐字稿，以便充分掌握學生互動的訊息進行分析與反 思。唯繕打每一組的逐字稿需要耗費極多的時間，在時間和資源的限制 下，研究者除了對所有訪談編寫逐字稿之外，學生互動部分僅就主要目標 組的錄音、錄影繕打為逐字稿，以為主要的分析材料。

貳、訪談

Gadamer 認為：「人文研究是一種具有歷史性的理解過程，在這個過程 中理解者與被理解者必須以一種對話的方式，產生互為主體的關係；在實 際地理解過程中，理解者為了理解對象，他必須對理解對象提出問題，由 理解對象作出回答。他們之間的對話過程，是在歷史中鋪陳開來的，對話 雙方都置身於歷史之流中，理解者的歷史視域，也不斷獲得開展（黃光國，

2003，頁 413）。」所以研究者除了採取「緊接著設計」(emergent design)

（王文科，2003,頁 483）的方式，依據學生互動中令研究者感到興趣或關 注的主題，對主題授課教師、學生進行訪談提出問題，以達到互為主體的 理解之外；更在整個活動結束之後，針對主要目標組學生的級任教師和家 長，進行訪談，以求對主要研究對象求得「歷史性的理解」，並形成資料

來源上的三角檢正。

此外，雖然訪談內容隨著活動而改變，但仍有其預設的方向，茲敘述 如下：

一、對授課教師的訪談大綱

（一）請您就個人的觀察，您覺得各組成員的互動和表現如何？他們在 科學知識建構上，是怎樣一個歷程？請您舉一事件加以說明。

（二）您覺得哪一組？哪一個活動最令你印象深刻？在這個活動中，你 有觀察到他們是如何形成領導的嗎？其採取的策略又為何？

（三）您覺得每一組其成員互動及溝通歷程中表現如何？參與度如何？

（四）據您觀察，每一組的成員互動模式為何？是否有領導者角色的發 展？你覺得領導者的領導方式為何？

（五）您覺得這位領導者的行為是否有利於團體創造力和成員知識建構 的參與？請舉一事例說明。

（六）您覺得在知識建構和創造歷程中，每一組成員各是扮演何種角 色？可以舉例說明嗎？

二、對小組學童的訪談大綱

（一）你覺得在討論中，誰的意見最多？誰的意見最可行？請舉例說明。

（二）你在活動中，有沒有發現組員內有過爭執的情形？是怎樣一個狀 況？最後是如何處理？請舉例說明。

（三）你覺得誰的意見最常被其他成員所採納？你覺得他的意見會被採 納的原因是什麼？請舉例說明。

（四）在活動中，你覺得工作分配常是哪一位同學在處理？他通常如何 處理、分配或說服？請舉一件例子。為什麼你會接受他的工作分 配？

（五）你們組上製作玩具時，通常是怎樣的一個流程？可以舉剛剛的活 動為例嗎？

三、對家長的訪談大綱

（一）請問您的孩子平時會看課外書嗎？會的話都看哪一類的書較多？

（二）他在學校的學習狀況如何？有參加校外的補習、才藝班或夏令營 嗎？

（三）請問他有兄弟姊妹嗎？平時的互動如何？

（四）請問您對孩子的管教態度是如何？

（五）請問父母的工作或職業？

四、對主要目標組學生級任教師的訪談

（一）請問這位學生平時會看課外書嗎？會的話都看哪一類的書較多？

（二）請問他在學校的求學態度怎樣？

（三）那他在學習狀況上，會不會有差別？比如說口語或是紙筆作業他 會不會有什麼差別？

（四）請問他在班級上擔任過什麼樣的幹部嗎？和同學的互動怎樣？

（五）請問你在上課時，會不會發現他有一些具有創意的想法？

（六）就您的觀察中，他個人有沒有什麼優缺點？

參、學生的學習成果

Schleiermacher 認為理解不能單純地歸結為對原文語法上的認識，而是 一種「包含一切」的「總體」事實或過程（黃光國，2003，頁 313）。是以 為了增加資料來源的多元化以進行三角檢正，資料的收集還包含了學習 單、趣味競賽的表現、書面和口頭的報告。其中學習單內容除了包含學生 學習效果的評量之外，亦採取「緊接著設計」，研究者針對前一天所觀察 到關注的問題，提出提問（請參附錄六至十一）。

肆、研究者的研究日誌

研究者本身即是研究情境設計和現場中的一部份，將研究過程中的紀 錄和省思，透過個人的經驗、先備知識，以及現象學和詮釋學的詮釋，所 以亦是研究工具和資料的一部份（中正大學教育研究所，2000，頁

200-201）。

伍、靶狀社會圖

參考葉連祺（1995；1996）的作法，利用學習單中詢問學生對於意欲 同一組的兩位其他學生的回答，配合教室位置以象限加以區分，繪製成靶 狀社會圖，以提供成員互動關係分析的參考依據。