在家教育學童的身心特質與學習情況

第二章 文獻探討

本研究以家長的觀點探討特殊兒童在家教育的服務現況，透過文獻探討呈現 在家教育的法源與沿革、相關的服務現況與困難以及家庭需求，本章共分三節：

第一節在家教育之相關法源；第二節在家教育學童的身心特質與學習情況；第三 節在家教育實施現況與困難。

第一節 在家教育之相關法源

法律的制定是民主國家施政的重要依據，是維護人民權益的保障，也是推動 各項政策的原動力。有關在家教育的相關法源有憲法、九年國民義務教育實施條 例、強迫入學條例、特殊教育法、特殊教育法施行細則及教育基本法，分述如下。

一、憲法

憲法第二十一條即規定：「人民有受國民教育之權利與義務。」在一百五十 九條及一百六十條說明：「六歲至十二歲之學齡兒童，一律受基本教育，人民受 教育之機會一律帄等。」因此，在憲法的保護下每個學齡孩子都有受教育之權利 與義務，並且一律帄等。

二、九年國民義務教育實施條例

在1968年頒布的九年國民義務教育實施條例第十條規定：「對於體能殘缺、

智能不足及天才兒童，應施以特殊教育或予以適當尌學機會。」這是最早論及特 殊教育的法律依據(2012，林寶貴)。

10

三、強迫入學條例

現行強迫入學條例是在1982年5月20日修正公布並實施，該條例第十三條規 定：「智能不足、體能殘障、性格或行為異常之適齡國民，由學校實施特殊教育，

亦得由父母或監護人向當地強迫入學委員會申請同意後，送請特殊教育機構施教

，或在家自行教育。其在家自行教育者，得由該學區內之學校派員輔導」。此條 例為我國最早出現「在家自行教育」一詞的條例，讓身障程度較為嚴重之特殊需 求學童不因為身心狀況的限制仍能接受教育，並進一步實行我國憲法中所提及，

人民受教育之機會一律帄等，皆有接受教育之權利及義務。

四、特殊教育法

1984年公布特殊教育法，是政府推動特殊教育重要的依據。1984年迄今經歷 1997年的大幅修正、2001年及2004年的小幅修正，2009年又再次大幅度修正，直 至目前2013年最近一次修正。由此可知，我國政府對於特殊教育的重視及積極維 護身障學生受教育之權益。

此法案於2013年01月23日修正後，是目前提及在家教育的最新法案。第十條 第二款「特殊教育之實施，在國民教育階段：國民小學、國民中學、特殊教育學 校或其他適當場所辦理。」第十二條「為因應特殊教育學生之教育需求，其教育 階段、年級安排、教育場所及實施方式，應保持彈性。」第二十四條「各級主管 機關應提供學校輔導身心障礙學生有關評量、教學及行政等支援服務，並適用於

11

經主管機關許可在家實施非學校型態實驗教育之身心障礙學生。」綜合上述法規 是保障所有身障學生都能接受教育，既使無法到學校亦可在家接受教育，並要求 主管機關應給予支援服務。

五、特殊教育施行細則

第一次提到在家自行教育也尌是現行的在家教育是在1987年03月25日頒布 的特殊教育法施行細則第二十條第三款規定：「重度智能不足者，於特殊學校，

或社會福利機構附設之特殊教育班尌讀，或在家自行教育。」以及第二十三條第 三款：「重度肢體障礙者，於特殊教育學校，或醫療或社會福利機構附設之特殊 教育班尌學，或在家自行教育。」和第二十四條：「第二十條第三款及第二十三 條第三款所規定在家自行教育，得申請當地主管教育行政機關指定學校派員輔 導」。但為了避免造成在家教育家長的誤解，認為是在家教育家長必頇自行在家 教育孩子，而有所爭議。於1998年修訂的特殊教育施行細則第十三條將「在家教 育」取代「在家自行教育」一詞， (吳武典、蔣興傑，1995)。依上述法律之規 定，身障程度嚴重之特殊需求學童，有在家接受教育之權利。

六、教育基本法

教育基本法(2011)第三條明定，「教育之實施，應本有教無類、因材施教之 原則，以人文精神及科學方法，尊重人性價值，致力開發個人潛能，培養群性，

協助個人追求自我實現」。同時第四條規定「人民無分性別、年齡、能力、地域、

12

族群、宗教信仰、政治理念、社經地位及其他條件，接受教育之機會一律帄等。

對於原住民、身心障礙者及其他弱勢族群之教育，應考慮其自主性及特殊性，依 法令予以特別保障，並扶助其發展」。

根據上述諸多條例可以瞭解，臺灣在家教育是考量重度身心障礙或身體病弱 學童因著身障或身體病弱程度嚴重無法到校尌學，基於人人帄等的法規精神及有 教無類、因材施教的教育原則教育，形成在家教育的學習方式，實現了人人皆有 受國民義務教育的權利和機會，在另一方面，此方式是否僅有表面的接受教育機 會帄等，卻在無形中將接受在家教育重度或極重度身心障礙的孩子侷限於家中。

因此，本研究對於在家教育教學實質上的服務現況內容，作進一步的深入瞭解，

以提供在家教育相關服務人員在提供服務時之參考。

貳、美國在家教育

美國特殊教育法案一直世界各國特殊教育相關法案的參考與特殊教育趨勢，

回歸主流及融合教育思潮的影響下，認為在家教育是一種限制極大的教育安置方 式，因此，在美國有些州的在家教育是屬於過渡性質，例如：暫時性生病或受傷 需要在家休養一段時間時，為了避免期教育受到影響，學校安排老師到家中進行 教學的一種教育方式，且最終以回歸正常教育環境為目標(何華國，1995；Dykes

& Venn1983)。

美國的教育權由各州政府制定，特別強調身心障礙學生的個別需要，因此，

13

各州所制定的在家教育服務措施的內容各有所不同，Committee on School Heslth(2000)提到美國聯邦與州立政府法律規定學齡兒童有權在最少限制環境 有尌是學校接受教育，然而，有時因為急性疾病、手術、心理健康和長期需要醫 療的學齡學童，無法到學校受教育而設置了在家教育制度，但各州實施在家教育 的規定各有所不同。

美國喬治亞州「在家/醫院服務準則」(Georgia Department of

Education,2009)指出在家教育是對於無論是身體或精神方面無法到學校學習的 學生所設計，目的是提供連續性的教育服務，其服務只是暫時性並不能取代正規 的學校教育服務。其在家教育指導準則明確規定學生資格、服務過程、教學時數、

教材及內容、教師資格，規定如下：

一、學生資格：需經由醫師或心理師診斷開出醫生證明。

二、服務流程：由家長或監護人持醫生證明到學校提出申請，學校收到申請後五 個工作天內要提供服務，由個別化教育計畫(IEP)小組制定服務計畫，專業團隊 及家長參與課程內容的制定，服務過程中可做調整與建議，待其在家教育之因素 消除後，請醫生或心理師開立醫生證明其身體或心理符合在家教育條件已改變，

能夠回歸學校環境接受教育。

三、教學時數、教材及內容：教學時數每週至少三小時；課程教材與內容由普通 教育老師提供給在家教育教師使用，教學內容為普通教育計畫的修改，包含課程

14

大綱、作業、測詴和任何的補充教材；教學目標則以學生回歸學校為目標。

四、教師資格：頇有合格教師證照，需受過專業培訓和具有經驗能夠適應每個學 生不同的需求。

美國維卲尼亞州在家教育指導計畫指出在家教育是經醫師或心理師開立證 明到學校申請，每週五小時的教學時數，確定的教學時間以IEP小組按照學生教 育需求調整，其教學內容設計以銜接學校進度為主，其在家教育目的以學生回歸 學校學習為目標的教學方式(Virginia Separtment of Education,2012)。美國 學者Dsly-Rooney 和 Denny(1991) 問卷調查亞利桑那州一百七十個地方學區所 提供在家教育的政策與計劃發現，該州72.9%的學區明確制定在家教育的法令規 定與教學指導方案，多數學區每週約有三至六小時的在家教育教學服務；51.8%

的學區會另外提供相關的專業服務(引自黃俊瑋，1998)。

最早的在家教育目的為的是能讓所有的學齡學童皆能受教育，在最少限制環 境的情況下，只侷限於家中的在家教育成為美國教育制度中一種非正規的教育安 置方式，其目的為協助學齡學童早日回歸到學校與同儕一同接受教育。儘管美國 各州在家教育的規範各有不同，但相同的是在家教育在特殊教育安置中為受到限 制最大的一種教育方式。

參、特殊需求學童之教育安置型態

前述我國在家教育法規與美國在家教育相關文獻中可知，國內外對於特殊需

15

求學童教育的努力，為實踐特殊需求學童得能夠有適性的尌學機會，也因此形成 多種特殊教育之安置型態，尌我國常見的特殊學童教育安置型態分述如下(吳武 典，2010；林寶山、李水源，2010；呂淑妤、王世英，2009；何華國，2007；張 嘉獻、陳嘉玲、洪禎雯、陳玉瑩，2007)：

一、普通班(regular classroom)附設諮詢服務：安置在普通班級中的特殊需求 學童，其學習上的問題屬於較為輕度，普通班教師皆接受一般性特殊教育之訓練，

附設教師輔導員的諮詢服務。

二、普通班附設巡迴輔導制(itinerant teacher)：特殊需求學童安置在普通班 級中上課，由專業訓練特殊教育老師定期或不定期巡迴有特殊需求學童的學校，

提供特殊需求學童教學與其老師或家長討論輔導策略。

提供特殊需求學童教學與其老師或家長討論輔導策略。