第一章 緒論
本章共分三節：第一節為研究背景與動機、第二節為研究目的與問題、第三 節為名詞釋義。
第一節 研究背景與動機
在過去因傳統文化與不了解的情況下，將特殊需求學生藏在家中，沒有所謂 的人權可言(高誓男，2007；張英鵬，2001)。美國在 1950 至 1960 年代隨著時代 的進步以及社會的變遷，大型教養機構在逐漸增加，要求將特殊需求學生安置在 社區附近的教養機構(王文科，2006)，當時的安置方式僅是隔離式的機構教養。
許碧勳（2008）提到，隔離式的機構教育方式會剝奪特殊需求學生與一般發展學 生相處的機會，因而無法有機會學習社會互動的經驗。
1970 年，美國學者提出「反機構化」(deinstitutionalization)與「回歸主 流」(mainstreaming)，「反機構化」主張被安置在機構的特殊需求學生回歸到正 常環境中生活，與他們同儕在社會中享有一樣的生活權利（盧明，2011；王文科，
2006）。「回歸主流」是將有特殊需求學生安排到普通班級中一起學習遊戲、有同 儕互動的機會，並享有與普通學生相同的學習資源和機會（鈕文英，2008），但 尚未規劃及設計符合特殊需求學生的課程來滿足他們個別學習需要。
爾後，1980 年代普通教育改革(Regular Education Initiative, 簡稱 REI)，
及最少限制環境(least restrictive environment，簡稱 LRE)的原則下，特殊需
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求學生的教育從注重「安置」轉變成以「服務」為導向的特殊教育型態（吳淑美，
2007），不僅是空間環境的改變，也更能夠接納特殊需求學生。
自 1990 年迄今，強調「融合教育」(inclusive education)理念並提倡各種 類別的特殊需求學生與普通學生融合於普通班一起接受教育(吳淑美，2007)。學 者強調尊重特殊需求學生的個別差異，給予適性的教育，期盼不同特質需求的學 生皆能得到符合個別化的教育方式(陳明媚、黃裕惠、莊季靜(譯)，2010；許碧 勳，2008)。融合教育已成為先進國家的特殊教育趨勢，隨著全球特殊教育趨勢 發展及受到教育機會均等理念影響，融合教育為目前政府重視的特殊教育工作 (陳麗如，2011；邱上真，2011；許碧勳，2008；吳淑美，2007)。
在台灣，政策立法保障身心障礙者的受教權益。根據《憲法》第二十一條、
第一百五十九條、第一百六十條以及《教育基本法》第四條均強調人民有受國民 教育的權利和義務，並且一律帄等。再者，《教育基本法》第二及三條規定「教 育的實施應以有教無類、因材施教為原則，並促進其對基本人權之尊重為目的」，
以及《強迫入學條例》(民國 100 年 11 月 30 日)第十三條中提到「身心障礙之適 齡國民，應經直轄市及縣 (市) 主管教育行政機關特殊教育學生鑑定及尌學輔導 委員會鑑定後，安置入學實施特殊教育」。然而，有部分身心障礙程度嚴重、無 法到學校學習者，必需安置為在家教育；因此，我國《強迫入學條例》(民國 100 年 11 月 30 日)第十三條中提到「智能不足、體能殘障、性格或行為異常之適齡
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國民，由學校實施特殊教育，亦得由父母或監護人向當地強迫入學委員會申請同 意後，送請特殊教育機構施教，或在家自行教育。其在家自行教育者，得由該學 區內之學校派員輔導」。
在家教育學生障礙類別是以重度及極重度身心障礙為主，大多數學生屬於多 重障礙，在日常生活、語言、行動等方面都有困難(蕭淑芳、廖華芳，1998；朱 惠美，2003；張家瑞，2010）。吳武典與蔣興傑（1995）和李如鵬(1999)研究指 出，在家教育的服務方式為，每週一次每次 60 至 90 分鐘進行個別教學輔導，在 家教育巡迴輔導老師到家中作個別學習指導，教學環境侷限於家中，使得教學方 式缺乏變化並受限制，無法提供充分的學習環境及條件。沈振旭(1997)在「去他 家，做啥？—談在家教育學童課程規劃」的研究結果發現，在家教育老師課程的 內容相當重要，因為有助於了解在家教育老師給予特殊需求學生與家長協助的程 度，進而促使在家教育老師在輔導各類型特殊需求學生時，確實掌握輔導的方向 及內容。
這些在家教育的特殊需求學生如隱形一般，隱藏在學校的體制內，卻從未到 學校上過課或參與學校活動(羅丰苓，2006)，例如：運動會、園遊會...等，因 此失去了與同儕互動的機會。尌在家教育學生而言，如同回到早期將特殊需求學 生藏在家中一樣，無法有機會踏出家門與同儕相處。吳武典、蔣興傑（1995）和 吳武典、盧臺華、王振德與陳龍安(1990)在研究中提到大部分安置為「在家教育」
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的特殊需求學生，只能受到生活上的照顧，無法享有義務教育的實質權益；實質 上與失學的狀況無異。黃己娥、王天苗（1999）研究指出特殊需求的學生安置為 在家教育後，再回到學校接受教育的可能性不高。
研究者由國內外在家教育相關研究中得知，父母在照顧重度身心障礙孩子所 帶來龐大的生活負擔，例如：昂貴的醫藥費、特殊食物與醫療設備的支出、一再 發生狀況的危機處理、工作時間的調整、缺乏托育照顧身障孩子的資源…等，因 此在醫療、教育、經濟及婚姻關係和家庭成員的調適與生活調整其家庭的需求及 壓力大於一般家庭(利慶松，1992；王天苗，1993；許櫪文，1995；Kirk, Gallagher,
& Anastasiow, 2000；張英鵬，2001； Smith,Polloway,Patton,& Dowdy,2001；
Dunst, 2002; 洪秀主，2002； Spiker, Hebbeler, & Mallik, 2005；程婉毓、
孫淑柔，2008)。家長在諸多生活照顧的壓力下，卻也被視為尚需擔負養育兒童 的重要角色，而且對孩子未來的期望有一定的效力，能夠影響特殊學童的人生 (Hornby，1994)。其影響力顯見於王天苗(1995)、陳麗如(2011)之研究，即特殊 學童的生活經驗、家人支持，家庭態度、家庭環境對特殊學童成長具有決定性的 影響力，家庭是特殊學童重要養育主體並且是服務效益的關鍵所在。
在早期療育、特殊教育及身心障礙服務體系中，均強調以家庭為中心此一概 念；此概念顯見於美國聯邦政策《99-457 公法》中的服務焦點由教導學童發展技 巧的「以兒童為中心」轉為以整個家庭最適當的服務的「家庭本位」，早期療育
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的以家庭為中心的服務原則，與在家教育的情況不謀而合，皆呈現出特殊學童其 家庭的重要性(廖華芳，2007)。此也和研究者的經驗相符，即在家教育的教學工 作除了在家教育老師每週以短暫的時間到家中進行教學輔導，其餘時間皆頇仰賴 家長延續其教學工作，因此，在家教育要達到教學目標以及達成在家教育的教學 成效，家長是絕對不可忽視的一環。.
在當前研究中，在家教育未必能落實此一概念，例如：吳武典、蔣興傑(1995) 提到在家教育遭遇的困難有關家庭的部分，在家教育老師在執行輔導工作時，家 長的態度與觀點不一，很多方面不願意配合，甚至拒絕，因此在家教育老師無法 順利進行教學。張英鵬(2001)訪視屏東縣在家教育個案時發現，家長教養孩子的 態度與觀念會直接影響特殊需求孩子的生存權利，甚至有些違法或傷害孩子的情 況。因著研究者本身為在家教育特殊需求學生的家長，孩子目前小學六年級，這 六年在家教育有限的學習環境及教學活動下，在家教育老師通常是特殊需求學生 對外僅有可以互動的人，也是家長對外尋求資源的唯一對象，形成一種孤立無援 的處境，這樣的情況與程婉毓、孫淑柔(2008)、李雯堯(2002)的研究發現相同。
綜合上述所論，家長與在家教育的執行有直接的關係，其處境與意見對於在 家教育的真實現況與改善方向極為重要。因此本研究動機有三：
一、由於安置為在家教育的學生家長必頇全年無休的在家中照顧孩子，外出 尋找資源的機會非常少，往往在家教育老師是他們能夠得到資源和資訊的管道，
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因此，想了解其家長對於接受在家教育孩子的需求與期待。
二、基於國民義務教育的執行孩子必頇接受教育，安置為在家教育家長對於 此教育方式的想法是接受?拒絕?沒必要?還是造成困擾?或是期待回歸學校?針對 家長這部分的看法值得深入了解，以作為教育安置時的考量及執行在家教育時的 改善方向。
三、研究者本身為在家教育特殊需求學生家長，與在家教育老師接觸時發現，
發現有許多經歷與，蔣興傑(1994)、黃坤謨(1995)、黃俊瑋（1998）、鄭秀真（2002）
、李雯堯(2002)、張小芬(2006)、許黃博(2008)的研究中所提到的相同，在家教 育老師專業度參差不齊、家長缺乏諮詢管道、相關補助的資訊缺乏、在家教育老 師與設籍學校老師的職責角色不清，常造成無人處理與告知學生相關訊息、缺乏 督促或監督在家教育教學單位…等問題，希望以在家教育家長的觀點深入了解在 家教育家長心中的想法，探討目前在家教育所處的實際情況，期盼本研究結果，
帶給關心在家教育者不同面向的省思。
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