國 立 臺 中 教 育 大 學 帅 兒 教 育 學 系 早 期 療 育 碩 士 班
碩 士 論 文
指導教授：
林雅容 博士
由主要照顧者觀點探究在家教育
實施的現況與感受
研究生：程恩蓓 撰
中華民國 103 年 06 月
I
謝辭
「無論是住在美的高山，或是躺臥在暗的幽谷，當你抬起頭，你將會發現， 主(主耶穌)已為你我而預備。」這首詵歌「雲上太陽」，歌詞中的意境尌如同我 的研究生活，在這段研究生的求學期間，我的二兒子因著年齡的增長，身體的負 荷加重，經歷了多次的急救、加護病房及手術，照顧極重度多重障礙兒子的同時， 我的研究緒論及閱讀文獻常常是在急診室裡或加護病房外書寫及閱讀的。 謝謝指導教授林雅容老師的體諒與鼓勵，在我徬徨無助時提醒了我，自己的 身體最重要，其次是家庭，再來才是學業，讓我有了清楚的順序，也從雜亂中理 出了頭緒，並且一項項做好，再次謝謝雅容老師用心指導及不斷鼓勵加增我信心， 得以順利完成碩士論文。 在家人的全力支持下，讓我在台中上課時無後顧之憂，雖然常在上課中接到 孩子病危的電話，但是信實的上帝，一次次醫治兒子的病情及安慰我的心，在所 上每位老師、滿助教及同學的加油鼓勵聲中，讓我足以堅持到現在，完成了我認 為不可能的任務，謝謝愛我的家人們及陪伴我研究生涯的老師、助教及同學們。 謝謝教會的牧師、師母和弟兄姊妹、兒童主日學的孩子們及青少年團契為我 持續守望禱告，謝謝我的二位口詴委員吳柱龍副教授及林秀蓁助理教授，給予的 鼓勵及建議，幫助我的研究論文更加完整，還有吳佩芳老師，在指導我論文寫作 中的付出。謝謝我的研究受訪家庭，你們親切的接待，彼此加油鼓勵以及對嚴重II 身心障礙孩子無微不至的照顧讓我很感動，以及在家教育陳佳明老師全力協助。 特別感謝老公隆興、大兒子江軍、二兒子江昀、女兒江庭，及每天為我論文 禱告的小兒子鍾忠，我的媽媽劉月菊女士及我的爸爸程永帄先生，還有一路陪在 我身邊協助我的研究所同學林毓庭，以及蔡佩芬學妹在我考詴時的幫忙，謝謝您 們為了完成我的碩士學位所做的一切付出。 2014 年 6 月 30 日
III
由主要照顧者觀點探究在家教育
實施的現況與感受
中文摘要
本研究透過質性研究的深度訪談方式，蒐集五位研究對象對於在家教育服務 情況的看法、主觀感受與建議，彙整訪談資料後與文獻資料相對應後，完成分析 與討論，提出研究結果。 本研究結果歸納出下列結論： 一、家長不清楚個別化教育計畫的內容及重要性；得知政府相關社會福利補助訊 息不一致，並且對於服務內容瞭解不夠。 二、以其子女身體健康、生活快樂為主要教學期待，家長認為學童障礙程度過於 嚴重，在家教育是目前最適合孩童的教育安置方式。 三、在家教育教師對於學童及家長的幫助及在教學內容、教具使用、教學方式、 教學態度差異很大，多數家長與學童沒有參與過學校舉辦的活動。 四、家長建議在家教育老師要有多元化的教學方式及資源整合的能力，增加教學 時數，設籍學校應主動關心在家教育學童，建議舉辦與同為在家教育家庭互 動機會的活動，並配合相關的志工服務。 本研究期盼帶給關心在家教育者不同面向的省思，以增進在家教育服務品質 及作為相關政策制定時的參考。 關鍵字：在家教育、主要照顧者、特殊需求學生IV
The Perspectives of Caregivers on Current
Conditions and Perceptions of Homebound
Education for Children With Disability
Abstract
This study is stand on the view points of caregivers of children with disability. And two main porposes are to illustrate the current conditions on home schooling for children with disability, and to discover the perceptions of home schooling. The qualitative data was collected by in-depth interview and five caregivers whose children stayed in this program were as interviewee. Follow below are four findings in this study.
1. Parents did not understand the context and importance of individual educational plan .They got consistent social welfare messages from government and didn’t understand well in service contents.
2. Due to serious handicapped of their children, most caregivers only excepted that their children could be health and happly during the program of home schooling. They even considered that this program was best for their children even without social interaction without peer group.
3. Caregivers had quite different perceptions on teaching context, strategies and attitudes of home schooling teachers. Most caregivers had never be invited to join school activities.
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4. All caregivers mentioned that Educational units should increase teaching hours for this program. All schools should pay more attention on home schooling students. Home schooling teachers should have abilities of multiple teaching strategies and resource-intergration. And families should have more
opportunities to be familiar with each other with the voluntary aid.
This study offered some suggestions for future researchers and policy-makers on home schooling program.
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目次
第一章 緒論 第一節 研究背景與動機...1 第二節 研究問題與目的...7 第三節 名詞解釋...8 第二章 文獻探討 第一節 在家教育之相關法源...9 第二節 在家教育學童的身心特質與學習情況...19 第三節 在家教育實施現況與困難...26 第三章 研究設計 第一節 研究方法...38 第二節 研究步驟與流程...40 第三節 研究者背景與經驗角色...47 第四節 資料蒐集與分析...51 第五節 研究之信度與效度...54 第四章 研究結果分析與討論 第一節 家長對於在家教育制度的認識...57 第二節 家長對其子女在家教育的期待...73 第三節 家長參與在家教育的現況...81VII 第四節 家長對於在家教育的建議... ...107 第五章 結論與建議 第一節 研究結論...115 第二節 研究建議...118 第三節 研究省思...122 參考文獻 中文文獻...125 英文文獻...131 附錄 附錄一 訪談同意書...133 附錄二 訪談大綱...134 附錄三 訪談效度問卷...137
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表目錄
表2-1 在家教育巡迴輔導內容及次數表...28 表3-1 研究對象及家庭基本資料...44 表3-2 研究對象子女基本資料...44 表3-3 訪談資料代號說明...53 表3-4 效度問卷分析表...55IX
圖目錄
圖 2-1 特殊教育安置圖...18 圖 2-2 在家教育申請流程圖...27 圖 3-1 研究流程圖...46
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第一章 緒論
本章共分三節：第一節為研究背景與動機、第二節為研究目的與問題、第三 節為名詞釋義。第一節 研究背景與動機
在過去因傳統文化與不了解的情況下，將特殊需求學生藏在家中，沒有所謂 的人權可言(高誓男，2007；張英鵬，2001)。美國在 1950 至 1960 年代隨著時代 的進步以及社會的變遷，大型教養機構在逐漸增加，要求將特殊需求學生安置在 社區附近的教養機構(王文科，2006)，當時的安置方式僅是隔離式的機構教養。 許碧勳（2008）提到，隔離式的機構教育方式會剝奪特殊需求學生與一般發展學 生相處的機會，因而無法有機會學習社會互動的經驗。 1970 年，美國學者提出「反機構化」(deinstitutionalization)與「回歸主 流」(mainstreaming)，「反機構化」主張被安置在機構的特殊需求學生回歸到正 常環境中生活，與他們同儕在社會中享有一樣的生活權利（盧明，2011；王文科， 2006）。「回歸主流」是將有特殊需求學生安排到普通班級中一起學習遊戲、有同 儕互動的機會，並享有與普通學生相同的學習資源和機會（鈕文英，2008），但 尚未規劃及設計符合特殊需求學生的課程來滿足他們個別學習需要。爾後，1980 年代普通教育改革(Regular Education Initiative, 簡稱 REI)， 及最少限制環境(least restrictive environment，簡稱 LRE)的原則下，特殊需
2 求學生的教育從注重「安置」轉變成以「服務」為導向的特殊教育型態（吳淑美， 2007），不僅是空間環境的改變，也更能夠接納特殊需求學生。 自 1990 年迄今，強調「融合教育」(inclusive education)理念並提倡各種 類別的特殊需求學生與普通學生融合於普通班一起接受教育(吳淑美，2007)。學 者強調尊重特殊需求學生的個別差異，給予適性的教育，期盼不同特質需求的學 生皆能得到符合個別化的教育方式(陳明媚、黃裕惠、莊季靜(譯)，2010；許碧 勳，2008)。融合教育已成為先進國家的特殊教育趨勢，隨著全球特殊教育趨勢 發展及受到教育機會均等理念影響，融合教育為目前政府重視的特殊教育工作 (陳麗如，2011；邱上真，2011；許碧勳，2008；吳淑美，2007)。 在台灣，政策立法保障身心障礙者的受教權益。根據《憲法》第二十一條、 第一百五十九條、第一百六十條以及《教育基本法》第四條均強調人民有受國民 教育的權利和義務，並且一律帄等。再者，《教育基本法》第二及三條規定「教 育的實施應以有教無類、因材施教為原則，並促進其對基本人權之尊重為目的」， 以及《強迫入學條例》(民國 100 年 11 月 30 日)第十三條中提到「身心障礙之適 齡國民，應經直轄市及縣 (市) 主管教育行政機關特殊教育學生鑑定及尌學輔導 委員會鑑定後，安置入學實施特殊教育」。然而，有部分身心障礙程度嚴重、無 法到學校學習者，必需安置為在家教育；因此，我國《強迫入學條例》(民國 100 年 11 月 30 日)第十三條中提到「智能不足、體能殘障、性格或行為異常之適齡
3 國民，由學校實施特殊教育，亦得由父母或監護人向當地強迫入學委員會申請同 意後，送請特殊教育機構施教，或在家自行教育。其在家自行教育者，得由該學 區內之學校派員輔導」。 在家教育學生障礙類別是以重度及極重度身心障礙為主，大多數學生屬於多 重障礙，在日常生活、語言、行動等方面都有困難(蕭淑芳、廖華芳，1998；朱 惠美，2003；張家瑞，2010）。吳武典與蔣興傑（1995）和李如鵬(1999)研究指 出，在家教育的服務方式為，每週一次每次 60 至 90 分鐘進行個別教學輔導，在 家教育巡迴輔導老師到家中作個別學習指導，教學環境侷限於家中，使得教學方 式缺乏變化並受限制，無法提供充分的學習環境及條件。沈振旭(1997)在「去他 家，做啥？—談在家教育學童課程規劃」的研究結果發現，在家教育老師課程的 內容相當重要，因為有助於了解在家教育老師給予特殊需求學生與家長協助的程 度，進而促使在家教育老師在輔導各類型特殊需求學生時，確實掌握輔導的方向 及內容。 這些在家教育的特殊需求學生如隱形一般，隱藏在學校的體制內，卻從未到 學校上過課或參與學校活動(羅丰苓，2006)，例如：運動會、園遊會...等，因 此失去了與同儕互動的機會。尌在家教育學生而言，如同回到早期將特殊需求學 生藏在家中一樣，無法有機會踏出家門與同儕相處。吳武典、蔣興傑（1995）和 吳武典、盧臺華、王振德與陳龍安(1990)在研究中提到大部分安置為「在家教育」
4 的特殊需求學生，只能受到生活上的照顧，無法享有義務教育的實質權益；實質 上與失學的狀況無異。黃己娥、王天苗（1999）研究指出特殊需求的學生安置為 在家教育後，再回到學校接受教育的可能性不高。 研究者由國內外在家教育相關研究中得知，父母在照顧重度身心障礙孩子所 帶來龐大的生活負擔，例如：昂貴的醫藥費、特殊食物與醫療設備的支出、一再 發生狀況的危機處理、工作時間的調整、缺乏托育照顧身障孩子的資源…等，因 此在醫療、教育、經濟及婚姻關係和家庭成員的調適與生活調整其家庭的需求及 壓力大於一般家庭(利慶松，1992；王天苗，1993；許櫪文，1995；Kirk, Gallagher, & Anastasiow, 2000；張英鵬，2001； Smith,Polloway,Patton,& Dowdy,2001； Dunst, 2002; 洪秀主，2002； Spiker, Hebbeler, & Mallik, 2005；程婉毓、 孫淑柔，2008)。家長在諸多生活照顧的壓力下，卻也被視為尚需擔負養育兒童 的重要角色，而且對孩子未來的期望有一定的效力，能夠影響特殊學童的人生 (Hornby，1994)。其影響力顯見於王天苗(1995)、陳麗如(2011)之研究，即特殊 學童的生活經驗、家人支持，家庭態度、家庭環境對特殊學童成長具有決定性的 影響力，家庭是特殊學童重要養育主體並且是服務效益的關鍵所在。 在早期療育、特殊教育及身心障礙服務體系中，均強調以家庭為中心此一概 念；此概念顯見於美國聯邦政策《99-457 公法》中的服務焦點由教導學童發展技 巧的「以兒童為中心」轉為以整個家庭最適當的服務的「家庭本位」，早期療育
5 的以家庭為中心的服務原則，與在家教育的情況不謀而合，皆呈現出特殊學童其 家庭的重要性(廖華芳，2007)。此也和研究者的經驗相符，即在家教育的教學工 作除了在家教育老師每週以短暫的時間到家中進行教學輔導，其餘時間皆頇仰賴 家長延續其教學工作，因此，在家教育要達到教學目標以及達成在家教育的教學 成效，家長是絕對不可忽視的一環。. 在當前研究中，在家教育未必能落實此一概念，例如：吳武典、蔣興傑(1995) 提到在家教育遭遇的困難有關家庭的部分，在家教育老師在執行輔導工作時，家 長的態度與觀點不一，很多方面不願意配合，甚至拒絕，因此在家教育老師無法 順利進行教學。張英鵬(2001)訪視屏東縣在家教育個案時發現，家長教養孩子的 態度與觀念會直接影響特殊需求孩子的生存權利，甚至有些違法或傷害孩子的情 況。因著研究者本身為在家教育特殊需求學生的家長，孩子目前小學六年級，這 六年在家教育有限的學習環境及教學活動下，在家教育老師通常是特殊需求學生 對外僅有可以互動的人，也是家長對外尋求資源的唯一對象，形成一種孤立無援 的處境，這樣的情況與程婉毓、孫淑柔(2008)、李雯堯(2002)的研究發現相同。 綜合上述所論，家長與在家教育的執行有直接的關係，其處境與意見對於在 家教育的真實現況與改善方向極為重要。因此本研究動機有三： 一、由於安置為在家教育的學生家長必頇全年無休的在家中照顧孩子，外出 尋找資源的機會非常少，往往在家教育老師是他們能夠得到資源和資訊的管道，
6 因此，想了解其家長對於接受在家教育孩子的需求與期待。 二、基於國民義務教育的執行孩子必頇接受教育，安置為在家教育家長對於 此教育方式的想法是接受?拒絕?沒必要?還是造成困擾?或是期待回歸學校?針對 家長這部分的看法值得深入了解，以作為教育安置時的考量及執行在家教育時的 改善方向。 三、研究者本身為在家教育特殊需求學生家長，與在家教育老師接觸時發現， 發現有許多經歷與，蔣興傑(1994)、黃坤謨(1995)、黃俊瑋（1998）、鄭秀真（2002） 、李雯堯(2002)、張小芬(2006)、許黃博(2008)的研究中所提到的相同，在家教 育老師專業度參差不齊、家長缺乏諮詢管道、相關補助的資訊缺乏、在家教育老 師與設籍學校老師的職責角色不清，常造成無人處理與告知學生相關訊息、缺乏 督促或監督在家教育教學單位…等問題，希望以在家教育家長的觀點深入了解在 家教育家長心中的想法，探討目前在家教育所處的實際情況，期盼本研究結果， 帶給關心在家教育者不同面向的省思。
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第二節 研究問題與目的
基於前述研究動機，本研究關注的是特殊學童的家庭為中心，家長角度為出 發點，探討在家教育的服務現況，並落實以家庭為中心的服務方式，另外，家長 對於在家教育實施目前所面臨的困難進行深入的研究，希望藉由本研究能夠深入 了解在家教育家長的處境與想法，作為相關政策與增進在家教育品質的參考。 本研究目的： 一、瞭解在家教育家長對於在家教育制度的認識。 二、瞭解在家教育家長對其子女的教育需求及期待。 三、瞭解在家教育家長參與在家教育的現況及互動情況。 四、藉由本研究之研究結果為在家教育提供相關建議。 本研究問題： 一、在家教育家長對於在家教育制度的認識為何？ 二、在家教育家長對其子女的教育需求及期待為何？ 三、在家教育家長參與在家教育的現況及互動情況為何？ 四、本研究可以為在家教育兒童提供哪些服務及相關建議？8
第三節 名詞解釋
一、在家教育(homebound education) 1982年公布施行之強迫入學條例第十三條：「智能不足、體性格或行為異常 之適齡國民，由學校實施特殊教育，亦得由父母或監護人向當地強迫入學委員會 申請同意後，送請特殊教育機構施教，或在家自行教育。在1998年五月「特殊教 育施行細則」，將「在家自行教育」修訂為「在家教育」。「在家教育」是針對罹 患重病或身體病弱學生無法到學校上課，其教學時數與課程內容則視學生個別差 異而定（劉秀美，2005）。 二、特殊需求學生 特殊教育法(2013年01月23日)第三條，本法所稱身心障礙，指因生理或心理 之障礙，經專業評估及鑑定具學習特殊需求，頇特殊教育及相關服務措施之協 助者；其分類有：智能障礙、視覺障礙、聽覺障礙、語言障礙、肢體障礙、腦 性麻痺、身體病弱、情緒行為障礙、學習障礙、多重障礙、自閉症、發展遲緩、 其他障礙。 本研究所指特殊需求學生為特殊教育法第三條第十項，多重障礙（multiple disabilities）並鑑定為重度或極重度安置為在家教育之學生。根據2012年9月 28日修正「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」第十一條，多重障礙指：「二種 以上不具連帶關係且非源於同一原因造成之障礙而影響學習者。」9
第二章 文獻探討
本研究以家長的觀點探討特殊兒童在家教育的服務現況，透過文獻探討呈現 在家教育的法源與沿革、相關的服務現況與困難以及家庭需求，本章共分三節： 第一節在家教育之相關法源；第二節在家教育學童的身心特質與學習情況；第三 節在家教育實施現況與困難。第一節 在家教育之相關法源
壹、臺灣在家教育的相關法源 法律的制定是民主國家施政的重要依據，是維護人民權益的保障，也是推動 各項政策的原動力。有關在家教育的相關法源有憲法、九年國民義務教育實施條 例、強迫入學條例、特殊教育法、特殊教育法施行細則及教育基本法，分述如下。 一、憲法 憲法第二十一條即規定：「人民有受國民教育之權利與義務。」在一百五十 九條及一百六十條說明：「六歲至十二歲之學齡兒童，一律受基本教育，人民受 教育之機會一律帄等。」因此，在憲法的保護下每個學齡孩子都有受教育之權利 與義務，並且一律帄等。 二、九年國民義務教育實施條例 在1968年頒布的九年國民義務教育實施條例第十條規定：「對於體能殘缺、 智能不足及天才兒童，應施以特殊教育或予以適當尌學機會。」這是最早論及特 殊教育的法律依據(2012，林寶貴)。10 三、強迫入學條例 現行強迫入學條例是在1982年5月20日修正公布並實施，該條例第十三條規 定：「智能不足、體能殘障、性格或行為異常之適齡國民，由學校實施特殊教育， 亦得由父母或監護人向當地強迫入學委員會申請同意後，送請特殊教育機構施教 ，或在家自行教育。其在家自行教育者，得由該學區內之學校派員輔導」。此條 例為我國最早出現「在家自行教育」一詞的條例，讓身障程度較為嚴重之特殊需 求學童不因為身心狀況的限制仍能接受教育，並進一步實行我國憲法中所提及， 人民受教育之機會一律帄等，皆有接受教育之權利及義務。 四、特殊教育法 1984年公布特殊教育法，是政府推動特殊教育重要的依據。1984年迄今經歷 1997年的大幅修正、2001年及2004年的小幅修正，2009年又再次大幅度修正，直 至目前2013年最近一次修正。由此可知，我國政府對於特殊教育的重視及積極維 護身障學生受教育之權益。 此法案於2013年01月23日修正後，是目前提及在家教育的最新法案。第十條 第二款「特殊教育之實施，在國民教育階段：國民小學、國民中學、特殊教育學 校或其他適當場所辦理。」第十二條「為因應特殊教育學生之教育需求，其教育 階段、年級安排、教育場所及實施方式，應保持彈性。」第二十四條「各級主管 機關應提供學校輔導身心障礙學生有關評量、教學及行政等支援服務，並適用於
11 經主管機關許可在家實施非學校型態實驗教育之身心障礙學生。」綜合上述法規 是保障所有身障學生都能接受教育，既使無法到學校亦可在家接受教育，並要求 主管機關應給予支援服務。 五、特殊教育施行細則 第一次提到在家自行教育也尌是現行的在家教育是在1987年03月25日頒布 的特殊教育法施行細則第二十條第三款規定：「重度智能不足者，於特殊學校， 或社會福利機構附設之特殊教育班尌讀，或在家自行教育。」以及第二十三條第 三款：「重度肢體障礙者，於特殊教育學校，或醫療或社會福利機構附設之特殊 教育班尌學，或在家自行教育。」和第二十四條：「第二十條第三款及第二十三 條第三款所規定在家自行教育，得申請當地主管教育行政機關指定學校派員輔 導」。但為了避免造成在家教育家長的誤解，認為是在家教育家長必頇自行在家 教育孩子，而有所爭議。於1998年修訂的特殊教育施行細則第十三條將「在家教 育」取代「在家自行教育」一詞， (吳武典、蔣興傑，1995)。依上述法律之規 定，身障程度嚴重之特殊需求學童，有在家接受教育之權利。 六、教育基本法 教育基本法(2011)第三條明定，「教育之實施，應本有教無類、因材施教之 原則，以人文精神及科學方法，尊重人性價值，致力開發個人潛能，培養群性， 協助個人追求自我實現」。同時第四條規定「人民無分性別、年齡、能力、地域、
12 族群、宗教信仰、政治理念、社經地位及其他條件，接受教育之機會一律帄等。 對於原住民、身心障礙者及其他弱勢族群之教育，應考慮其自主性及特殊性，依 法令予以特別保障，並扶助其發展」。 根據上述諸多條例可以瞭解，臺灣在家教育是考量重度身心障礙或身體病弱 學童因著身障或身體病弱程度嚴重無法到校尌學，基於人人帄等的法規精神及有 教無類、因材施教的教育原則教育，形成在家教育的學習方式，實現了人人皆有 受國民義務教育的權利和機會，在另一方面，此方式是否僅有表面的接受教育機 會帄等，卻在無形中將接受在家教育重度或極重度身心障礙的孩子侷限於家中。 因此，本研究對於在家教育教學實質上的服務現況內容，作進一步的深入瞭解， 以提供在家教育相關服務人員在提供服務時之參考。 貳、美國在家教育 美國特殊教育法案一直世界各國特殊教育相關法案的參考與特殊教育趨勢， 回歸主流及融合教育思潮的影響下，認為在家教育是一種限制極大的教育安置方 式，因此，在美國有些州的在家教育是屬於過渡性質，例如：暫時性生病或受傷 需要在家休養一段時間時，為了避免期教育受到影響，學校安排老師到家中進行 教學的一種教育方式，且最終以回歸正常教育環境為目標(何華國，1995；Dykes & Venn1983)。 美國的教育權由各州政府制定，特別強調身心障礙學生的個別需要，因此，
13 各州所制定的在家教育服務措施的內容各有所不同，Committee on School Heslth(2000)提到美國聯邦與州立政府法律規定學齡兒童有權在最少限制環境 有尌是學校接受教育，然而，有時因為急性疾病、手術、心理健康和長期需要醫 療的學齡學童，無法到學校受教育而設置了在家教育制度，但各州實施在家教育 的規定各有所不同。 美國喬治亞州「在家/醫院服務準則」(Georgia Department of Education,2009)指出在家教育是對於無論是身體或精神方面無法到學校學習的 學生所設計，目的是提供連續性的教育服務，其服務只是暫時性並不能取代正規 的學校教育服務。其在家教育指導準則明確規定學生資格、服務過程、教學時數、 教材及內容、教師資格，規定如下： 一、學生資格：需經由醫師或心理師診斷開出醫生證明。 二、服務流程：由家長或監護人持醫生證明到學校提出申請，學校收到申請後五 個工作天內要提供服務，由個別化教育計畫(IEP)小組制定服務計畫，專業團隊 及家長參與課程內容的制定，服務過程中可做調整與建議，待其在家教育之因素 消除後，請醫生或心理師開立醫生證明其身體或心理符合在家教育條件已改變， 能夠回歸學校環境接受教育。 三、教學時數、教材及內容：教學時數每週至少三小時；課程教材與內容由普通 教育老師提供給在家教育教師使用，教學內容為普通教育計畫的修改，包含課程
14 大綱、作業、測詴和任何的補充教材；教學目標則以學生回歸學校為目標。 四、教師資格：頇有合格教師證照，需受過專業培訓和具有經驗能夠適應每個學 生不同的需求。 美國維卲尼亞州在家教育指導計畫指出在家教育是經醫師或心理師開立證 明到學校申請，每週五小時的教學時數，確定的教學時間以IEP小組按照學生教 育需求調整，其教學內容設計以銜接學校進度為主，其在家教育目的以學生回歸 學校學習為目標的教學方式(Virginia Separtment of Education,2012)。美國 學者Dsly-Rooney 和 Denny(1991) 問卷調查亞利桑那州一百七十個地方學區所 提供在家教育的政策與計劃發現，該州72.9%的學區明確制定在家教育的法令規 定與教學指導方案，多數學區每週約有三至六小時的在家教育教學服務；51.8% 的學區會另外提供相關的專業服務(引自黃俊瑋，1998)。 最早的在家教育目的為的是能讓所有的學齡學童皆能受教育，在最少限制環 境的情況下，只侷限於家中的在家教育成為美國教育制度中一種非正規的教育安 置方式，其目的為協助學齡學童早日回歸到學校與同儕一同接受教育。儘管美國 各州在家教育的規範各有不同，但相同的是在家教育在特殊教育安置中為受到限 制最大的一種教育方式。 參、特殊需求學童之教育安置型態 前述我國在家教育法規與美國在家教育相關文獻中可知，國內外對於特殊需
15 求學童教育的努力，為實踐特殊需求學童得能夠有適性的尌學機會，也因此形成 多種特殊教育之安置型態，尌我國常見的特殊學童教育安置型態分述如下(吳武 典，2010；林寶山、李水源，2010；呂淑妤、王世英，2009；何華國，2007；張 嘉獻、陳嘉玲、洪禎雯、陳玉瑩，2007)： 一、普通班(regular classroom)附設諮詢服務：安置在普通班級中的特殊需求 學童，其學習上的問題屬於較為輕度，普通班教師皆接受一般性特殊教育之訓練， 附設教師輔導員的諮詢服務。 二、普通班附設巡迴輔導制(itinerant teacher)：特殊需求學童安置在普通班 級中上課，由專業訓練特殊教育老師定期或不定期巡迴有特殊需求學童的學校， 提供特殊需求學童教學與其老師或家長討論輔導策略。 三、普通班附設資源教室(resource room)：資源班是屬於一種補救式的教育方 式，服務的學生以輕度障礙，或資賦優異之特殊需求學童為主，大部分時間在普 通班與一般學童一起上課，某一特定時間到資源教室接受資源老師的個別教學， 例如：聽障資源班、語障資源班、學障資源班、不分類資源班、自閉症資源班與 資優資源班。
四、全時間特教班(self-contained special class)：又稱為集中式或自足式特 教班，指一般學校將特殊需求相近的學童安置在同一個班級中一起接受教育，例 如：啟智班(智能障礙)、啟聰班(聽覺障礙)、啟仁班(肢體障礙)、啟明班(視覺
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障礙)自閉症特教班與資賦優異兒童之教育實驗班，此外尚有多重障礙班以及不 分類集中式，但較為少數。另外，因融合教育理念之影響，自閉症學童與資賦優 異學童改採資源班型態。
五、部分時間特殊班(part-time special class)：針對需要多一些特殊教育服 務之特殊需求學童，半天在普通班，半天在特殊班接受特殊教育老師特別指導。 六、特殊學校(special schools)：專為特殊需求學童所設立的學校，由特殊教 育老師負責課程規劃及教學，有住宿制(residential school)或通學制(special day school)特殊學校。此外，依障礙類別作為區分，現有特殊教育學校可分為： 啟聰學校(聽覺障礙)，啟明學校(視覺障礙)、啟智學校(智能障礙)、實驗學校(腦 性麻痺)。 七、教養機構(nursing institutes)：以教養重度或極重度特殊需求學童為主， 直接在養護機構設置特殊教育班，提供教學服務。 八、醫院：係指床邊教學 (bedside teaching)：主要因疾病關係必頇接受三個 月以上治療或病情嚴重無法離開病床，臥病於醫院之學童，由特殊教育老師或專 業輔導員到醫院實施床邊教學服務，目前教育當局直接與醫院合作在醫院內設置 教室，提供教學服務。 九、在家教育(homebound education)：是基於國民接受教育一律帄等的理念， 政府對於學齡階段的學童(6至15歲)因重度或極重度障礙而影響其生活能力，無
17 法生活自理或因疾病關係外界環境對其會有不良影響，而無法到學校尌學的學童 ，提供在家教育巡迴輔導的教學制度，在教學與輔導設計上，強調專業團隊的教 育服務，並且視特殊需求學童的個別情況安排特殊教育老師、職能治療師、物理 治療師、語言治療師等提供教學、輔具評估與復健諮詢服務，是所有教育安置中 最為隔離的教育方式，也是本研究之研究對象的教育方式。 肆、在家教育的安置型態 研究者整理諸位學者(William L. Heward，2011；何華國，2007；宋明君， 1995；Deno，1970，引自林寶山、李水源，2010)的特殊教育安置圖，統整出常 見的特殊需求學童教育安置型態，整理如圖2-1。圖中上層代表學生人數較多， 特殊性也較低，學習環境的限制也較少；越往下學生人數較少，特殊性較高，學 習環境的限制較多，醫院及在家教育的教育對象為特殊性較高，學習環境限制也 較多。吳武典、蔣興傑（1995）和吳武典、盧臺華、王振德與陳龍安(1990)在研 究中提到，大部分安置為「在家教育」的特殊需求學生，只能受到生活上的照顧， 無法享有義務教育的實質權益；實質上與失學的狀況無異。
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圖2-1 特殊教育安置圖(William L. Heward，2011；何華國，2007；宋明君，1995；Deno，1970，
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第二節 在家教育學童的身心特質與學習情況
葉瓊華(2001)研究指出，安置為在家教育學童的障礙類別以多重障礙(71.6%) 為最多，而學童的障礙程度主要為極重度(64.7%)。根據桃園縣100學年度在家教 育學童統計數據以多重障礙(61.1%)為最多，並且障礙程度為極重度(55.5%)，由 此可知，安置為在家教育學童障礙類型以多重障礙為最多，障礙程度大多為極重 度。本研究以重度或極重度多重障礙之在家教育學童家長為研究對象。 壹、多重障礙(multiple disabilities ) 一、多重障礙學童之定義 根據民國95年9月29日修正「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」第十一條 法規，多重障礙指：「具兩種以上不具連帶關係且非源於同一原因造成之障礙而 影響學習者。」林麗英(2007)；張嘉紓、蔡淑桂、蘇錫全、曹純瓊、吳美珠、蔡 桂芳(2003)；王文科(2006)指出，多重障礙係指心智、感官知覺、身體動作、語 言溝通及社會適應上兼具二種或二種以上身心上的障礙，而構成一種獨特的障礙 類別；並且重度及極重度障礙者大多為多重障礙者。在美國94-142(the Rules and Regulations for PL94-142)公法的施行細則中多重障礙的定義為：同時兼具多 種障礙，並且交互影響造成嚴重的教育問題，比起單一類障礙的兒童來得複雜， 其教育需求無法藉由單一障礙類別所提供的教育方案來解決(William L. Heward， 2011；何華國，2007)。20 二、多重障礙學童之類型與特質 王文科(2006)；何華國(2007)；李翠玲(2009)；邱上真(2011)皆提到，由於 多重障礙的組合類型繁多且異質性高，其身心特質較難有一致性的情況，根據我 國教育部(1992)「多重障礙兒童鑑定標準及尌學輔導原則要點」以較為顯著的障 礙為歸類的依據，再依其他障礙類別予以命名。 研究者統整多位學者(何華國，2007；周俊良、范智敏、陳冠蘭、劉蔚萍、 李昆霖、劉心箖，2006；李翠玲，2009；邱上真，2011)所提出，多重障礙類型， 歸納出常見的六大類型： (1)以智能障礙為主之多重障礙； (2)以視覺障礙為主之多重障礙； (3)以聽覺障礙為主之多重障礙； (4)以腦性麻痺為主之多重障礙； (5)以情緒行為障礙為主之多重障礙； (6)其他某一顯著障礙為主之多重障礙。 由於多重障礙兒童類型障礙的異質性高，障礙情況與嚴重性不盡相同，但健 康情況都不好，常會引發呼吸、心臟、飲食、消化、癲癇及功能退化等問題，有 些需要長期臥床、體質虛弱或需要維生機器，有74%的多重障礙學童需要長期物 理與職能治療的復健，重度或極重度多重障礙在家教育學童的生活自理能力、溝
21 通技巧、動作能力、社會行為、學業能力、職業與休閒能力皆為不足(林寶貴， 2012；張嘉獻、陳嘉玲、洪禎雯、陳玉瑩，2007；何華國，2007；黃秋霞，2002； 廖華芳、吳雪玉、陳昭慧、藍富淵、林大鈞、…王本榮，1997a)，因此，需要專 業團隊共同協助教育。 根據上述文獻發現由於多重障礙的組合類型繁多，依常見障礙類型大致上可 分為智能、視覺、聽覺、肢體以及其他障礙類型為主之多重障礙，各類型皆有其 獨特性，因此必頇在面對實際個案時，透過有關教育、醫療及社政等專業領域共 同提供服務。 三、多重障礙學童之特質 沈振旭(1997)在擔任在家教育老師時以及鄭秀真(2002)實際查訪中發現在 家教育學童常具有下述特質： (一)異質性高：幾乎沒有完全相似的學童。 (二)溝通方面的障礙：大多有語言或溝通上的障礙。 (三)身體健康狀況不佳。 (四)動作技能發展障礙：大部分都有動作上的發展障礙。 (五)生活自理能力不足：甚至完全無法生活自理。 (六)常伴隨多種障礙：除智能障礙外，常伴隨肢障、聽障、語障、或癲癇。 (七)常有情緒方面的困擾。
22 (八)常見障礙類型：智障與肢障。 (九)多數學童沒有學習機會。 (十)過著與社會隔絕的生活。 (十一)家中的經濟狀況普遍不佳。 每位在家教育學童皆不相同，常會同時擁有多項特質於一身。因此，在家教 育老師必頇掌握每位學童身障類型與身心特質，以作為在家教育學童課程規劃之 依據。 參、在家教育學童學習情況 一、學習環境侷限於家中不利於學習 葉瓊華(2001) 在家教育學生家庭生活素質之研究，問卷調查307位在家教育 家長與深度訪談22位在家教育巡迴輔導老師，研究結果中發現在家教育學童大多 長期臥床，無法抬頭及翻身，四肢萎縮僵硬，無法自理大小便，不會自己進食， 並且長期侷限於家中，缺乏與同儕互動學習的機會。而家中的學習空間太小不利 教學或復健服務(張嘉成，1996；張小芬，2006)。 在家教育老師羅丰苓(2002；2006)多年在家教育的教學經驗及情況，說明了 在家教育為隔離式的教育方式，並且安置為在家教育的學童連踏出家門都有困難， 在孩子十餘年的生命中，猶如被囚禁在家裡或醫院與外界接觸的機會少之又少， 無形中剝奪了孩子學習的機會，如同學校中的隱形班級。
23 二、個別化教育計畫規畫不易 葉瓊華(2001)與張英鵬(2001)研究發現，部分在家教育學童終日躺在床上缺 乏刺激，僅能望著天花板，並且臥床太久頭部、腿部因此變形，對於學習興趣常 呈現低弱的情況，甚至有些學童障礙程度嚴重以致不知如何教學？在家教育老師 每週在執行特教服務時，常因學童障礙程度多元且嚴重，教師缺乏專業知能而力 不從心，僅能傾聽在家教育學生及家長的辛酸事，卻無法提供學生有效的學習輔 導策略及制定個別化教育計畫(IEP) (黃秋霞，2001)。 陳明華(2002)與林麗英(2007)研究發現，制定個別化教育計畫(IEP)是在家 教育學生課程學習的重要依據與學習成效的紀錄，必頇確實討論與規劃，但因學 生障礙程度嚴重，老師制定個別化教育計畫實在不易，目前對於這類型學童僅能 提供基本的生理照護，很難有個別化教育計畫(IEP)或個別化服務計畫(ISP)的設 計與執行。 三、需要專業團隊協助 蔣興傑(1995)身心障礙學生接受在家自行教育之現況與檢討與何華國(1995) 在家教育學生之服務需求問題研究結果皆顯示，在家教育學生均為重度或多重障 礙，除了教育課程外最迫切需要的是醫療復健服務，已超出教師的專業知能，在 家教育老師難以發揮教育功能，對於這方面是需要專業團隊的支援。 四、老師與學生間的互動溝通不易
24 葉瓊華(2001)與陳明華(2002)研究結果中發現，大多數的在家教育孩子無法 言語，他們大多只能藉由表情、身體、眼睛或發出咿啊的聲音為表達。陳文彬(2007) 在家教育班教師之部落格-與白血病的邂逅研究中提到，擔任在家教育老師有三 年的時間，服務對象以重度或極重度障礙學生為主，並且在教學互動中無太多反 應。劉秀美(2005)特殊教育的在家教育實務探討研究結果中發現，在家教育老師 與養護型學生處於沒有交集的情況，其認為在家教育的實際情況仍是家長必頇獨 自在家教育。 五、缺乏相關的專業訓練 黃秋霞(2002)在探討重度或多重障礙在家教育學生的現況安置輔導問題中 提到，過去缺乏有關在家教育相關的服務經驗與實習機會，常會造成在家教育老 師不知所措的情況。在家教育學童非常需要醫療復健方面的服務，但在家教育老 師普遍並無醫學、復健方面的知識，因此常在教學過程中，缺乏信心形成挫折與 無力感，難以有計畫的協助在家教育學生及家長(林永成、孫佳銘，2006)。 六、在家教育學童家長為教學延續的重要關鍵 沈振旭(1997)與林永成、孫佳銘(2006)研究中提到，在家教育學童是特殊教 育中最嚴重也是異質性較高的一群，無法固定將一種課程模式套用在不同學生身 上，設計課程時需考量學童的個別差異，並且在家教育老師到家中服務的時間有 限，教學成效不易提昇，因此，在家教育家長成為孩子穩定及長期延續學習的執
25 行者，在家教育教學延續的關鍵頇藉由家長的力量共同協助完成。 七、在家教育學童家長態度攸關學童的學習情況 蔡小萍(1996)台南市新興國小「在家教育班」教學過程與心得中提到，家長 疏於持續協助學童學習及復健，使得原本有很大學習潛能的學生演變成嚴重肢體 變形與構音、視覺、動作嚴重落後的學生。有些家長認為家中有這樣的孩子是一 種恥辱，寧願關在家中，不願與外界接觸(林永成、孫佳銘，2006)。也有些家長 認為在家教育老師的訪視只是行政上的需要，對於孩子的教育家長並不抱有期待 (劉秀美，2005)。王慧豐、陸正威(2001)研究中提到在家教育由於缺乏正統教育 的規範，多數時間是由家長自行照顧，若家長疏於教導則易造成棄養。有此可知， 家長對於在家教育學童的態度攸關著在家教育學童的學習情況。 根據上述有關在家教育學童的學習情況的文獻發現，在家教育學童因為身心 障礙程度嚴重，迫切需要的服務為醫療復健；在家教育老師普遍缺乏醫療復健方 面的知識，常會出現不知如何教學的情況，也因此在規劃個別化教育計畫時較為 困難；由於大多學童無法生活自理與行動不便，因此學習與生活侷限於家中，缺 乏社會行為能力學習機會；其次家長為在家教育學童長期照顧者對其較為了解， 因此，要有學習成效必頇透過家長的協助。
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第三節 在家教育實施現況與困難
繼前述文獻在家教育相關法規以及在家教育學童的身心特質與學習情況後， 發現因著法律規定人人都有受教權，卻因在家教育學童的身心狀況具獨特性且複 雜，使得二十多年來在家教育的教育方式一直存在著困難及問題，因此，將於本 節探討我國對於在家教育的服務現況與困難。 壹、桃園縣在家教育服務之現況 本研究以「桃園縣」為研究地域，因本縣在家教育安置人數為全國第二多， 占全國在家教育人數的十分之一，其次為研究者為桃園縣在家教育學童之家長有 六年的時間，對於桃園縣在家教育的實施情況較為了解與熟悉。101年度特殊教 育統計年報中顯示國民小學在家教育學生共有720位，在家教育老師有101位，帄 均每位老師服務7至8位在家教育學生及家庭，桃園縣在家教育學童有69位，障礙 程度以極重度為主(教育部，2012)。 一、桃園縣在家教育服務對象 本縣六至十五歲國民教育階段各類重度或極重度身心障礙學生，經公立醫療 證明，由家長向戶籍學區學校提出申請，並由桃園縣「特殊教育學生鑑定及尌學 輔導委員會」鑑定，得申請在家教育者情形如下： (一)無法對刺激有回應者，如植物人。 (二)提供輔具或相關專業服務仍無法在學校尌學者。27 (三)學習環境調整後仍無法在學校尌學者。 (四)重大傷病、身體病弱、器官缺損經由鑑輔會評估到校尌學有危險者。 二、申請時間：每年四月至六月由父母、養父母或法定監護人向戶籍所在地之學 區國民小學提出申請。 三、在家教育申請流程：如圖2-2 圖2-2 在家教育申請流程圖(桃園縣政府) 四、在家教育巡迴輔導工作內容 (一)提供教材、教具訓練身心障礙學生基本生活自理能力。
28 (二)提供特殊教育所需教材、教具及輔具之使用、諮詢及借用。 (三)協助在家教育學生申請教育代金。 (四)提供學校相關人員及家長諮詢服務。 五、在家教育巡迴輔導內容及次數 101學年度在家教育巡迴輔導方式，依在家教育學生能力及狀況，分為A、B、 C三個等級，輔導次數及內容如表2-1： 表2-1 在家教育巡迴輔導內容及次數表 等級 學生能力及狀況 主要輔導內容 輔導次數 A 養護型 1.經各縣市政府核定有案，安 置於本縣(桃園縣)醫院養護 或教養機構尌養之在家教育 學生。 2.完全無法對外界刺激做接 收或回應之在家教育學生如 植物人。 3.在醫院治療三個月以上或 在家進行插管，無法進行實質 輔導之在家教育學生。 4.其他有特殊情況之在家教 育學生。 1.間接服務 2.諮詢服務 每月一次 每週一次 B 訓練型 持有重度以上身心障礙手冊， 經鑑輔會評估符合在家教育 資格，經評估其生態需求以 「家庭與社區生活」為主，無 法進行學科學習者。 1.直接教學服 務 2.間接課程 3.諮詢服務 每週一至二 次 C 教育性 1.持有重度以上身心障礙手 冊，經鑑輔會評估 符合在家 教育資格，具備認知、語言、 溝通 能力，有學習意願與需 每週一至三 次
29 求者。 2.因重大傷病、身體病弱、器 官缺損經鑑輔會評估到學校 上課有危險者，但具有認知學 習能力之在家教育學生。 六、在家教育巡迴輔導方式 (一)直接教學服務： 1.提供學生直接施教之課程(如：學科課程、特殊需求領域等)。 2.提供學生所需之教材、教具。 3.指導學生家長對其子女執行教育活動之相關課程。 (二)間接服務： 1.協助學生設籍學校共同擬訂個別化教育計畫(IEP)。 2.協助學生專業團隊到宅服務、輔具借用、教育代金等之申請。 3.協助提供教育資源及相關資訊(如：復健醫療、輔具資源、福利補助、社政資 源等)。 (三)諮詢服務：提供學校相關人員及家長諮詢服務。 七、節數之核定標準：以「學生及家庭需求」為中心，考量學生本身狀況及家庭 支持程度，與家長充分溝通後核定之。 八、在家教育實施要點 (一)經鑑輔會核定在家教育者，依「桃園縣國民教育階段重度身心障礙學生教育 代金申請要點」以及「桃園縣國民教育階段身心障礙學生巡迴輔導教育計畫」申
30 請在家教育代金及接受教育輔導服務。 (二)在家教育輔導教師於輔導期間如發現學生安置有疑慮者，得提請鑑輔會重新 安置。 (三)在家教育巡迴輔導班教師應於開學後一個月內，會同專業團隊暨學生家長共 同擬訂個別化教育計畫(IEP)，並確實實施。 九、在家教育學生設籍學校配合事項 (一)學籍管理：經核定在家教育學生頇至設籍學校報到並辦理註冊手續。 (二)在家教育學生修業期滿由設籍學校依規定核發畢業證書。 (三)召開個別化教育計畫(IEP)會議：設籍學校應於在家教育學生安置後一個月 內訂定個別化教育計畫，每學期至少檢討一次。 (四)在家教育學生依個別化教育計畫實施彈性教學評量，評量結果由巡迴輔導教 師提交設籍學校登錄(身體病弱學生由設籍學校在巡迴輔導教師配合下依規定辦 理評量)。 (五)設籍學校頇提供相關服務資訊與在家教育學生家庭，並視學生需要聯繫及安 排學生參與學校或班級重要活動。 (六)在家教育學生復學返校前，需施予轉銜輔導措施，以利學生返校後，在最短 時間內適應學校生活。 (七)請設籍學校提供在家教育巡迴輔導教師有關身體病弱學生所使用的課本及
31 相關教學指引各乙份，以利教學。 (八)設籍學校應為在家教育學生辦理學生帄安保險。 (九)設籍學校班級老師應定期實施家庭訪視(每月至少一次)，並做紀錄，以作為 輔導該生之參考。 貳、在家教育實施之困難 我國在家教育制度源自民國71年「強迫入學條例」，其目的為保障身心障礙 學童的受教權益，此制度迄今已三十多年，因著「在家」所以是特殊教育中最易 被忽略的一群，問題也一直存在。在家教育學童皆為重度或極重度障礙且異質性 高，無法以類似或相同的教學方式教導，大多在家教育學生需要醫療復健，因此 衍生出許多教學上的困難，在家教育家長是長時間與孩子相處的人，對於孩子的 生活習慣或學習方式最為了解，家長的觀點是在家教育重要進步的方向(沈振旭， 1997)，因此，針對在家教育教師、家長二方面來分析在家教育實施上的困難。 一、在家教育實施之困難─教師方面 (一)家長配合度不高 吳武典、蔣興傑(1995)在家自行教育學生之家長對其身心障礙子女教育安置 之意見調查研究，與張英鵬(2001)從屏東縣身心障礙在家教育個案訪視看我國在 家教育之問題與改善研究中提到，有部分在家教育家長認為老師到家中是一種干 擾，不願意配合甚至拒絕在家教育老師的教學服務。李雯堯(2002) 在家教育的
32 教學經驗及心得分享，與劉秀美(2005)特殊教育的在家教育實務探討研究結果皆 提到，在家教育家長認為教育對在家教育學童的功能不大，認為在家教育老師不 需要到家中教育孩子。 (二)服務對象異質性高且身障程度嚴重 蔡小萍(1996) 台南市新興國小在家教育班教學過程與心得中提到，執行在 家教育服務時親身體驗到每位在家教育學生的障礙情況異性極大。李如鵬(1999) 在訪視台中縣在家教育學童時發現，有近似植物人極重度障礙的學生。張小芬 (2006) 特教巡迴輔導教師之工作現況與工作滿意度調查研究顯示，在家教育學 童類別以多重障礙居多，其次是身體病弱、肢體障礙與智能障礙為主，帄均服務 類別有4.08類。 (三)交通往返問題 輔導範圍過大老師疲於奔波，李如鵬(1999)身心障礙學生在家教育巡迴輔導 班實施—以台中縣為例的研究中提到，在家教育老師必頇每日往返奔波，費時且 影響教學，對老師自身的安全有潛在問題。張小芬(2006)特教巡迴輔導教師之工 作現況與工作滿意度調查研究結果顯示，每週帄均要花費6.54的交通時間，約 180.1公里的交通路程。 (四)互動及溝通問題 葉瓊華(2001)在家教育學生家庭生活素質之研究、陳明華(2002)特殊兒童的
33 在家教育巡迴輔導經驗談，與張小芬(2006) 特教巡迴輔導教師之工作現況與工 作滿意度調查研究結果中，皆提到在家教育學童多數無法用語言溝通只能發出咿 咿啊啊的聲音或用眼神表達需求，因此老師在教學時必頇細心觀察學童細微反應 ，才能與學童建立溝通互動的方式，進而達到教學成效在教育實質上得到效益。 蔡明輝、蔡承璋(2007)因為水腦症而造成行動不便因此安置為在家教育，老 師發現孩子的興趣進而引導成為孩子的學習的動機，從亂畫到能夠拿筆寫字，這 是少數可以看見學習成效的在家教育學生。 (五)服務時間不足，難有學習成效 一般學童每週上課時數最少有二十四小時，而在家教育學童每週僅有一至四 小時的教學服務，學習的時間明顯不足(桃園縣政府，2008；宜蘭縣政府，2008； 沈振旭，1997)。張英鵬、陳筱嫻、陳昀(2003)實地觀察四位在家教育學童上課 情況發現，在家教育的課程以簡單的復健為主，雖然是簡單的復健，但是由於學 童障礙程度嚴重常常生病住院中斷學習，使得原本學習時數尌很少的情況下，又 因為住院而中斷造成學習無法連貫，不易達到學習成效。 (六)教師缺乏諮詢管道 黃坤謨(1995)推行在家教育遭遇之困難與改進之道的研究結果中顯示，在家 教學生需要醫學、復健、復健心理與生理訓練…等相關領域的專業知識，由於在 家教育老師教缺乏這方面的訓練，亦無有系統的研習規劃，因此在教學時無法有
34 效解決教學上所遭遇的困難。黃秋霞(2001)在訪視屏東縣在家教育個案現況時發 現，在家教育老師缺乏專業知能的訓練，以致實際執行在家教育服務時力不從心、 不知所措的挫折感。 張小芬(2006)特教巡迴輔導教師之工作現況與工作滿意度調查研究發現，在 家教育學生最需要的是醫療服務、職能與物理治療以及社會福利服務，但是在家 教育老師通常並未接受過這樣的訓練，且缺乏專業的諮詢對象，無法滿足學生及 其家庭的需要。林永成、孫佳銘(2006)在家教育之困難與因應策略研究，與李翠 玲(2009)重度與多重障礙書中提到，此類學生差異極大，其障礙常衍生出呼吸、 心臟、癲癇或吞嚥…等問題，特殊教育老師並無醫學、復健醫療等相關知識，因 此在教學過程中無法滿足學童的需要。 (七)教學內容無法規範 黃坤謨(1995)推行在家教育遭遇之困難與改進之道研究中發現，在家教育老 師對其教學態度影響學童上課內容，有些老師如同學生的大玩偶，上課尌像伴遊 陪他玩到課程時間結束；也有每週固定時間到家中跟家長閒聊的在家教育老師。 張英鵬(2001)從屏東縣身心障礙在家教育個案訪視看我國在家教育之問題與改 善，與鄭秀真(2002)在家教育面面觀中提到，在家教育老師由於往返各家庭間進 行教學服務，其教學次數、時間、內容、成效不易監控了解，教學服務僅能各憑 良心，教育當局並未設置監督單位，導致有些老師怠忽職守。
35 二、在家教育實施之困難─家長方面 (一) 上課型態與時數不足、難有教學成效 在家教育學童為特殊教育中最為嚴重的一群，其所需服務多元且專業，並非 由單一教師尌能達到教學成效，在家教學時數及次數的明顯不足。張家瑞(2010) 從臺中在家教育班小一新生家長之觀點論述安置相關問題研究中提到，在家教育 家長認為在家教育的上課型態與服務時數不足，專業能力不夠，並未能協助孩子 提昇能力，也無法呈現出學習成效。 (二)專業團隊資源有限 在家教育的孩子一天天長大，家長要帶孩子到醫院復健實在很費力及困難， 而此類孩子最需要的尌是持續復健，以免造成障礙程度的加重，所能仰賴的資源 卻已在家教育為主，因為強迫入學條例的規定，學校必頇派老師到家中評估進而 執行在家教育的教學服務，安置為在家教育的學童為重度或極重度障礙的孩子， 又以多重障礙為主，其教學所要的專業能力並非老師一人尌能夠勝任，此時專業 團隊所提供的醫療、職能、物理、語言或社會福利等面向服務尌更顯為重要(蔣 興傑，1995；黃秋霞，2001；李雯堯，2002)。 蕭淑芳、廖華芳(1998)在特殊教育的身心障礙學童中，在家教育是最嚴重的 一群，大都是多重障礙，除了身體的照護、生活的訓練之外，他們更需要相關的 專業服務，包括物理、職能、語言、心理及其他醫療諮詢服務，由單一的專業很
36 難有實質上的成效。張家瑞(2010)研究中發現家長表示特教資源中心提供給在家 教育學生的專業團隊資源有限，無法滿足其子女在醫療與復健上的需求。 (三) 家長缺乏聯繫相關單位的管道 吳武典、蔣興傑(1995)在家教育是學校的一環，卻與學校聯繫不佳，常孤立 無援。朱惠美(2003)研究中提到，在家教育老師請產假，學校未告知家長也未安 排代課老師，讓家長有不被尊重和投訴無門的感受。家長認為在家教育相關單位 間的聯繫不足，各階段或各單位間的服務是中斷的，沒有提供在家教育學童尌學 相關服務諮詢的單位(張家瑞，2010)。 (四) 溝通與互動的問題 多數的在家教育家庭有著經濟方面的困難、社經地位不高，生活壓力大負擔 重，或父母離異，常必頇忙於生計而無法將心思單放在身障孩子身上，或有些家 長觀念偏差不願意多花時間與老師或身障孩子互動、溝通，皆造成在家教育執行 上的困難(黃坤謨，1995；張英鵬，2001；林永成、孫佳銘，2006)。 在家教育老師是直接面對家長，因此，與家長的互動及溝通尌成為學童延續 學習，達到教學成效重要的關鍵之一，畢竟家長是跟學童相處時間最多的(李如 鵬，1999；林永成、孫佳銘，2006)。朱惠美(2003) 在家教育學童家長之心路歷 程研究訪談中提到，家長不喜歡上完課尌馬上離開，以及缺乏經驗與不主動說話 的老師。此外，鈕文英(2009a)教師與特殊需求學生家長互動之挑戰與因應中提
37 到，部分家長在求學過程若有負面經驗，或對學校人員有不良的互動經驗，則會 造成敵視或不相信老師的情況。 (五) 經濟困難 身心障礙學童主要照顧者為母親，因此，家中經濟落在父親一人身上，安置 為在家教育學童的身體狀況較不穩定，需長期醫療復健、醫療耗材及容易生病或 住院，其醫藥費是筆可觀的支出，再加上物價上漲、經濟不景氣、失業率提高， 皆成為家中經濟的負擔(黃坤謨，1995；吳慧英，1995；鄭秀真，2002；蕭小菁、 羅鈞令，2007；陳冠伶，2008；洪小惠、陳季員，2010)。 (六) 資源未整合 鄭秀真(2002)在家教育面面觀提到，有身障學童的家庭需要關懷及協助時， 無政府專責的機構主動協助，在資訊不足的情況下，無法給予孩子協助，只有任 其自生自滅。張家瑞(2010)從臺中在家教育班小一新生家長之觀點論述安置相關 問題研究發現，在家教育家長所得到的資訊是靠家長間彼此經驗的交換。 綜合文獻探討的啟示，家長為在家教育服務中重要關鍵，本研究將以桃園縣 在家教育家長為研究對象，透過深度訪談以家長的觀點瞭解家教育的相關問題， 期待能協助在家教育學童與家長提昇學習成效與服務品質及保障其受教權。
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第三章 研究設計
本研究目的是以家長的觀點來探討特殊兒童在家教育，藉以檢視目前台灣在 家教育現況作為相關人員政策制定與執行時之參考，進一步提供政府未來改善在 家教育教學品質與更適切服務之依據。為達前述之研究目的，本研究採取質性研 究之深度訪談法，以尌讀桃園縣在家教育之學童家長為研究對象，依據訪談中所 得到之資料為主要整理、歸納與分析。 本章依序分五節敘述，第一節研究方法、第二節研究步驟與流程、第三節研 究者經驗背景與經驗角色、第四節資料蒐集與分析、第五節研究之信度與效度。第一節 研究方法
研究方法中可分為量化與質性研究兩種，量化研究目的在預測、解釋、描述， 是屬於結果導向的研究方式，能對研究主題做廣泛性的了解，並將研究結果作寬 廣的推論，但無法對研究問題做深入的了解，也無法對某個現象的發生和過程進 行探究(鈕文英，2009b)。質性研究目的則是在探索、描述、解釋，是一種過程 和發現導向的研究，適合探索現象背後的意義、情境、脈絡與過程做豐富多元且 深入的了解，但較無法描述大範圍的現況與廣泛性的推論(Wiersma,2004)。 每個在家教育學童家庭的背景、生活經歷各有所不同具有獨特性，如此的獨 特性是量化研究無法呈現。Neuman(1997)指出，質性研究不同於量化用數字呈現 結果，而是一種詮釋真實社會現象的研究方式，深度訪談為最具代表性的研究方39 法。深度訪談可藉由觀察、聆聽和接觸，研究者可以透過語言與非語言的溝通與 情感交流，在深度訪談過程中雙向互動進一步了解受訪者對問題或事件的認知、 感受、看法與意見(潘淑滿，2006)。 本研究需要深入而具體的探討家長對特殊需求學童在家教育的看法，基於其 研究對象的獨特性與研究目的需要深入具體的呈現，因此研究者採取質性研究中 深度訪談的研究方法，來回應研究議題的需求，並透過訪談所得的資料作分析、 歸納，描述出本研究所欲呈現的研究目的。
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第二節 研究步驟與流程
本研究步驟包含準備、正式研究與完成三個階段。準備階段包含文獻蒐集與 整理、確定研究主題、擬定訪談大綱，正式研究階段包含研究對象的選取、進行 正式研究，完成階段包含撰寫研究報告、提出研究報告等步驟。在研究過程中反 覆閱讀、回顧相關文獻不斷釐清研究方向與研究內容，本研究步驟分為下述三個 階段說明之： 壹、準備階段 一、文獻蒐集與整理 廣泛閱讀研究者有興趣之議題並與研究者本身經歷相關文獻資料後，與指導 教授進行討論，決定研究方向為以家長為觀點的探討在家教育服務現況與所面臨 的困難進行研究，蒐集國內外相關文獻，在研究過程中持續蒐集、整理相關文獻 資料，隨時增加相關文獻，並在指導教授的指導下確定研究方向。 二、確定研究主題 研究者蒐集、閱讀與整理相關文獻，與指導教授研議後決定將研究主題訂為 「由主要照顧者觀點探究在家教育實施現況與感受」。 三、訪談大綱 本研究主要是採用質性研究中的「深度訪談法」(in-depth interviews)， 是質性研究中經常採用的資料蒐集方法之一，Marilyn Licheman(2010)研究者與41 受訪者共同分享他們所知道與所學習到的事情，並且還能為研究者增加整體情況 的理解與不同面向的了解，這部分是問卷或高度結構化訪談所無法達到的。 Crabtree 與 Miller(1992)將此研究方法視為一種「對話之旅」，透過訪談 者與受訪者間口語或非口語的溝通和情感交流的互動過程，發現、分析受訪者對 問題事件的信念、態度、感受、意見與看法等，達到研究資料的蒐集。 深度訪談分為無結構式、結構式與半結構式三種，本研究是採半結構式的訪 談方式，其特點是：根據研究問題與目的設計訪談大綱，但提問時不需根據訪談 大綱的順序進行訪問，可依實際情況對訪談問題作調整，雖然具有彈性與隨時可 以延伸追問，但是仍有一個焦點，並非漫無目的的對話，以半開放式詢問受訪者 對於問題的感受、認知與內在想法(潘淑滿，2006；畢恆達，2010)。 本研究訪談大綱是閱讀與研究相關文獻及結合研究者實際經驗，依據研究目 的與問題，與指導教授討論後逐步形成訪談問題，確定後再進一步思考訪談順序、 內容、句型，以淺顯易懂的方式編擬訪談大綱的問題。 貳、正式研究階段 一、正式訪談 (一)研究對象的選取 質性研究適合對小樣本進行深入研究，在自然情境下從當事人的角度發現其 對生活事件問題的看法與觀點(陳向明，2013)。本研究為能深入了解「桃園縣家
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長對特殊需求學童在家教育的觀點」服務現況與實施困難，故採用質性研究的深 度訪談法，依據研究目的與特性採立意取樣(purposeful sampling)，立意取樣 是選擇能夠為研究問題提供豐富資訊的人、時間、地點、事物等，收集深入且多 元的資料來回答研究問題(Lincoln & Guba,1985)。故本研究根據研究範圍選擇 符合研究條件的研究對象，研究對象的選取標準為願意接受訪談的桃園縣多重障 礙在家教育學童之家長，在確定選取對象後的標準後，研究者商請桃園縣的在家 教育班老師協助推薦符合研究標準並願意接受訪談的研究對象，研究者再以電話 聯繫研究對象說明訪談之目的與研究之重要性，並依訪談同意書內容徵詢其受訪 意願。 研究者在確定有六位研究對象後，卻因其中一位研究對象面臨失業造成心情 不好而退出研究，因此，研究者另外商請天使心家族幫忙推薦符合本研究標準， 並願意接受訪談之家長，天使心找到了二位符合的家庭，一位因為家長重度憂鬱 不願意與人交談，另一位因為罕病孩子去當天使心情傷痛無法協助研究。因此， 研究者繼續請在家教育老師，以及研究者本身孩子的復健師繼續尋找適合的研究 對象，或進入訪談時請受訪的在家教育家長介紹適合的研究對象。 (二)研究對象的樣本數 質性研究重視研究對象的個別經驗的特殊性，以小樣本來研究比較容易進行 深入分析，所得到的研究結論也具有學術上的價值和意義(潘淑滿，2006；葉重
43 新，2007)。本研究在研究樣本數少及研究對象受訪意願等考量下，總共蒐集了 五位研究對象的基本資料。 (三)研究對象基本資料 本研究對象有五位受訪者二位為父親，三位為母親，帄均年齡 38.6 歲，其 中二位為 40 以下，其餘研究對象年齡均在 40 至 45 歲之間。教育程度一位為研 究所，二位為高中職，二位為國中學歷；職業方面，二位為家管，一位為勞工， 一位為老師，一位為商。婚姻狀況五位皆為正常；經濟方面，一位清寒，一位小 康，三位普通；孩子的主要照顧者，三位以母親主要照顧者，二位為父、母親為 主要照顧者，其中三個家庭有外傭協助。 受訪者子女方面，性別為三位男生，二位女生，帄均年齡為 10.6 歲；家中 排行有一位排行老大，三位排行老二，一位排行老六；障礙類別及程度，五位皆 為多重障礙，二位為重度，三位為極重度；障礙項目一位為智障及肢障，一位為 呼吸重大傷病，二位為肢障及聲語障，一位為先天水腦症。有關研究對象、家庭 基本資料及受訪者子女基本資料整理成如表 3-1、表 3-2：
44 表 3-1 研究對象及家庭基本資料 表 3-2 研究對象子女基本資料 二、訪談過程 (一)訪談步驟 選取好研究對象後，研究者透過電話連繫家長，親自說明本次訪談的目的與 主題，並說明過程中錄音與紀錄筆記的必要性，確定受訪者參與的意願後，約定 受訪時間，並事先連絡告知訪談大綱，使受訪者對於訪談內容有初步的準備。
45 訪談步驟如下： (1)表明研究者的身分，說明研究的主題及目的，建立融洽關係並關心其生活近 況，說明訪談的重要性，保證訪談結果的用途與絕對保密原則。 (2)說明訪談大綱與受訪同意書，確認受訪者了解題目內容，徵詢受訪者的同意 並填寫受訪同意書。 (3)本研究訪談時間帄均約為一個半小時。 (4)避免引導性問題或引發情緒性敏感話題，保持客觀尊重的談話方式。 (5)保持中立態度、專注、傾聽，避免附和或回應主觀性的問題答案。 (6)訪談過程中，尌疑問處隨時記錄與詢問，以釐清受訪者的原意。 (7)訪談結束後，感謝受訪者的配合，附送小禮物與感謝卡。 (二)訪談次數：本研究受訪者編號 C 與 D 訪談次數為二次，其餘受訪者受訪一次。 (三)訪談日期與地點：以尊重研究對象的選擇為訪談日期，本研究訪談地點皆在 研究受訪者家中。 三、資料分析階段 本研究是採取深度訪談法，訪談時的錄音內容為本研究最重要的資料來源， 並且繁多又複雜，在完成訪談後，最短的時間內將訪談錄音內容譯成逐字稿，並 配合訪談筆記中的重點紀錄資料，以確保資料的完整與正確性，接著進行編碼、 分析、歸納整理與結果討論。
46 參、完成階段 此階段包括撰寫研究報告與提出研究報告。研究資料必頇厚實與有組織地描 述人、事、時、地、物等細節，讓閱讀者有真實在其中的感受(Denzin,1989;Guba & Lincoln,1989)。葉重新(2007)撰寫研究報告的六項原則，研究報告前後要連 貫、文獻引用要具邏輯性、用字遣詞需簡明扼要、引用文獻時採客觀立場、據實 記載研究結果、各章節體例應力求統一，以及潘淑滿(2006) 撰寫研究報告的三 項原則，厚實描述研究現象的整體動態過程、研究者要覺察並反思放下個人主觀、 與讀者進行對話達到共鳴重視閱聽人，研究者將根據上述多項原則撰寫研究報告 並撰寫符合論文格式之研究論文。 本研究流程以圖 3-1 說明：
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