地理學習動機的分析與討論

為達到本研究目的一「探討ARCS 動機模式與資訊科技融入國中地理科教 學對國中生的學習動機之影響」，本節分析接受ARCS 動機模式與資訊科技融入 地理科教學之後，全體受試學生以及不同能力水準學生在學習動機的改變上是否 有顯著差異。研究者於實驗教學之前、後，對學生施予ARCS 學習動機量表的 填答施測作為前測與後測，實際填答量表分數共計33 份，量表填答最高分為 114 分，最低分為61 分。

本研究使用ARCS 學習動機量表共由四個分量表組成：「引起注意」、「切身 相關」、「建立信心」、「獲得滿足」，就總量表與各分量表的得分情形來分析學生 的地理學習動機差異情形，並根據研究假設，依序討論其平均數、標準差，最後 再進行相依樣本 t 檢定進行分析，檢驗 ARCS 學習動機量表前、後測之間是否有 顯著差異。以下就統計資料分析結果進行說明：

一、ARCS 學習動機量表前、後測差異分析

為了瞭解在經歷12 週的實驗教學之後，全體受試學生的學習動機表現變化

66 整體動機前測平均數為88.06(SD=14.41)、後測平均數為 94.82(SD=12.98)，整體 動機後測平均分數高於前測平均數（進步分數=6.76）。至於學生在整體動機前、

後測平均數差異值是否具有統計意義，進一步以相依樣本 t 檢定分析。其前、後 測平均數差異的考驗結果達顯著水準(t=-2.835, p<.01 )，表示學生在接受教學實 驗後對地理的整體學習動機顯著優於實驗前的整體學習動機表現。因此，受試者

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藉以瞭解受試學生在哪一向度的改變幅度最顯著。

由表4-1 可知受試者在分量表「引起注意」學習動機前測平均數為 22.30 (SD=3.99)、後測平均數為 24.18 (SD=3.85)，後測平均分數高於前測平均數（進 步分數=1.88）。進一步以相依樣本 t 檢定分析，其前、後測平均數差異的考驗結 果達顯著水準(t=-2.414, p<.05 )，表示學生接受實驗教學後，在分量表「引起注 意」學習動機顯著優於實驗前的學習動機表現。

在分量表「切身相關」學習動機前測平均數為20.42(SD=3.91)、後測平均數 為21.97 (SD=3.21)，後測平均分數高於前測平均數（進步分數=1.55）。進一步以 相依樣本 t 檢定分析，其前後測平均數差異的考驗結果達顯著水準(t=-2.153,

p<.05 )，表示學生接受實驗教學後，在分量表「切身相關」學習動機顯著優於實

驗前的學習動機表現。

在分量表「建立信心」學習動機前測平均數為22.18(SD=4.48)、後測平均數 為24.09 (SD=4.10)，後測平均分數高於前測平均數（進步分數=1.91）。進一步以 相依樣本 t 檢定分析，其前後測平均數差異的考驗結果達顯著水準(t=-2.317,

p<.05 )，表示學生接受實驗教學後，在分量表「建立信心」學習動機顯著優於實

驗前的學習動機表現。

在分量表「獲得滿足」學習動機前測平均數為23.15(SD=4.56)、後測平均數 為24.58 (SD=3.91)，後測平均分數高於前測平均數（進步分數=1.43）。進一步以 相依樣本 t 檢定分析，其前後測平均數差異的考驗結果達顯著水準(t=-1.999,

p<.05 )，表示學生接受實驗教學後，在分量表「獲得滿足」學習動機顯著優於實

驗前的學習動機表現。

由上述分析結果可知，在接受「ARCS 動機模式與資訊科技融入國中地理科 教學」後，受試學生在ARCS 學習動機量表中所有四因子皆產生統計上明顯之 進步改變，其中又以「建立信心」分量表分數提昇幅度最大，其次為「引起注意」、

68 (SD=11.12)、後測平均數為 104.22 (SD=7.07)，整體動機之後測平均分數高於前 測平均數（進步分數=10.11）。進一步以以相依樣本 t 檢定分析，高分組學生在實 驗教學後，整體學習動機前、後測差異達顯著水準(t=-3.27, p<.05)；在分向度層 面，切身相關(t=-3.05, p<.05)、建立信心(t=-2.92, p<.05)、獲得滿足(t=-2.32, p<.05) 三個因子皆達顯著水準之進步改變，引起注意卻未無顯著差異改變(t=-1.75,

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（二）中分組學生在學習動機量表前、後測差異分析

針對中分組學生之ARCS 學習動機量表之前、後測成績進行相依樣本 t 檢 定，結果摘要如表4-3。由表可知，中分組學生在整體動機前測平均數為 86.40 (SD=17.92)、後測平均數為 92.00 (SD=14.96)，整體動機之後測平均分數高於前 測平均數（進步分數=5.6）。進一步以以相依樣本 t 檢定分析，中分組學生在實驗 教學後，整體學習動機前、後測未達差異顯著水準(t=-1.19, p>.05)，以及分量表 引起注意(t=-0.80, p>.05)、切身相關(t=-1.21, p>.05)、建立信心(t=-1.44, p>.05)、

獲得滿足(t=-0.38, p>.05)四個因子差異皆未達顯著差異改變。

表4-3 中分組學生的 ARCS 學習動機量表之前、後測相依樣本 t 檢定摘要 (SD=9.28)、後測平均數為 90.11 (SD=9.67)，整體動機後測平均分數高前測平均 數（進步分數=5.33）。進一步以以相依樣本 t 檢定分析，低分組學生在實驗教學 後，整體學習動機前、後測差異達顯著水準(t=-2.38, p<.05)；在分向度層面，引 起注意達顯著水準之進步改變(t=-3.88, p<.05)，切身相關(t=-0.41, p>.05)、建立信

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心(t=-0.21, p>.05)、獲得滿足(t=-1.63, p>.05)三個因子差異皆未達顯著差異改變。

表4-4 低分組學生的 ARCS 學習動機量表之前、後測相依樣本 t 檢定摘要 致。在社會領域方面，邱雅琳（2000）以 ARCS 動機理論設計 Google Earth 融入

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鄉土教學的方法，以及Wicks（2010）應用多人互動虛擬情境與 ARCS 模式融入 於歷史教學；在數學領域中，黃百祥（2008）、黃啟順（2012）、蔡育陞（2012）、

Hodges & Kim (2013) 、Kebritchi (2007)與 Worry (2011)運用 ARCS 動機教學模式 於數學領域之研究；自然與生活科技領域，黃健泉（2012）以資訊科技與 ARCS 動機模式融入於理化教學，與Kirkpatrick (2007)運用 ARCS 動機教學模式於以電 腦為基礎的課程；藝術與人文領域分面，楊玉蘭（2010）運用「數位典藏網站與 ARCS 動機模式融入傳統戲曲教學－京劇單元」；大學通識課程，則有 Gabrielle (2003)與 Hu (2008)之兩篇研究。

在學生學習階段方面，不論教學對象為國中（邱雅琳，2000；黃百祥，2008；

黃宜寧，2005；黃健泉，2012；黃啟順，2012；楊玉蘭，2010；蔡育陞，2012；

Kirkpatrick, 2007; Wicks, 2010）、高中（Worry, 2011）、大學（Gabrielle, 2003; Hodges

& Kim, 2013; Hu, 2008; Kebritchi, 2008），接受ARCS 動機教學模式後的學生學習 動機表現皆有所提昇。

對照以上相關研究與本教學實驗的發現可知，研究者依據ARCS 動機模式 設計歷程，並提出以ARCS 四大要素與 12 項次級要素為主軸的動機引導策略，

發展出ARCS 動機模式與資訊科技融入國中地理科之教學活動設計，透過注意 策略、關聯策略、信心策略與滿足策略，有效引發與維持受試學生的學習動機，

以達到地理學習動機之提昇。全體受試學生在ARCS 學習動機量表中所有四因 子皆產生統計上明顯之進步改變，其中又以「建立信心」分量表分數提昇幅度最 大，推測其原因可能為後測考試成績結果的影響。分析學習者動機特質可知考試 成績為影響學生自信心的重要因素，後測第三次地理定期評量試卷難易度較前測 第一次定期評量簡單，受試學生普遍平均分數提高，因此學生的信心層面也獲得 明顯之提昇。

若由受試者不同能力水準的學生在ARCS 學習動機量表前、後測表現之差

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異情形，其分析結果指出除了高分組的整體動機、分量表切身相關、建立信心與 獲得滿足三因子達到顯著水準，以及低分組的整體動機與分量表引起注意因子達 到顯著水準之外，其餘的動機表現之相依樣本 t 檢定結果差異皆未達顯著水準（參 酌表4-5）。因此，本研究假設二：高、中、低分組學生接受「ARCS 動機模式與 資訊科技融入國中地理科教學」之後，在ARCS 學習動機量表前、後測得分有 顯著差異，獲得部分支持。

表4-5 不同水準能力學生的ARCS 學習動機量表之前、後測結果一覽表 不同水準能力學生的 ARCS 學習動機量表之前、後測結果一覽表

高分組 中分組 低分組

整體動機 達顯著 未達顯著 達顯著

引起注意 未達顯著 未達顯著 達顯著

切身相關 達顯著 未達顯著 未達顯著

建立信心 達顯著 未達顯著 未達顯著

獲得滿足 達顯著 未達顯著 未達顯著

參照黃健泉（2012）研究指出高、中成就的學生學習動機前、後測差異皆達 顯著水準，而低成就學生學習動機前、後測差異未達顯著水準，該研究結果與本 研究結果並不一致。推測可能原因為教學學科、教學時間與教學方法之差別所 致。黃健泉以ARCS 動機模式與資訊科技融入於自然科教學「磁場與電流磁效 應」單元，鑑於物理概念較為抽象，易使低學習成就的學生產生觀念錯亂與混淆，

影響其信心層面與學習動機；此外，該教學實驗僅為期3 週，也可能間接影響實 驗結果。在教學方法上，黃健泉透過互動式教學網站的演示，每位學生在課堂中 都能實際使用電腦操作，在課後學生可自行上網站，提供控制自我學習進度的機 會。對照本研究實施過程，雖然實驗時間較長達12 週，但須授畢 5 個單元，在 教學進度的壓力下，研究者採取以教師為中心的教學方式－教師講述搭配多媒體 簡報。根據徐新逸、吳佩謹（2002）指出，以學生為中心的教學活動最能成功實 施資訊科技融入教學，對照黃健泉與本研究，可發現前者的教學方式下，其學生 的自主學習的份量較高，雖然本教學實驗有穿插「百萬大富翁」搶答遊戲以增進

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師生互動，但是學生為主體的學習活動仍有限，因此本研究不若黃健泉的研究中 大多學生，即高、中成就學生學習動機前、後測分數達顯著差異之進步改變。

推測本研究之高分組學生的引起注意因子未達顯著差異之原因，可能是部分 高分組學生本身專注力極高，在進行教學實驗以前，對課程已投入相當關注度，

因此引起注意因子之前、後測無法呈現顯著差異。

另外，本研究之中分組學生在整體動機與所有四因子分向度、低分組的分向 度切身相關、建立信心、獲得滿足三因子後測平均分數未達顯著變化，然而後測 分數皆有提昇，顯示「ARCS 動機模式與資訊科技融入國中地理科教學」對於學 生而言，還是具有正面效果，然而未達統計上的差異水準，為了推測可能的原因，

研究者回顧中分組學生的動機特質分析，影響其地理學習動機的關鍵在於地理學 科內容是否能連結生活經驗與學習內容應用於日常生活上，而本實驗教學之教材 內容取自九年級世界地理，不若七年級所學的台灣地理來得親切，並且限於教學 進度壓力，課堂上無法提供學生更多的實作演練機會以深化中分組學生的「切身

研究者回顧中分組學生的動機特質分析，影響其地理學習動機的關鍵在於地理學 科內容是否能連結生活經驗與學習內容應用於日常生活上，而本實驗教學之教材 內容取自九年級世界地理，不若七年級所學的台灣地理來得親切，並且限於教學 進度壓力，課堂上無法提供學生更多的實作演練機會以深化中分組學生的「切身