以ARCS動機模式與資訊科技融入國中地理科教學對國中生的學習動機與學習成就之研究

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國立臺中教育大學教育學系

課程與教學碩士在職專班論文

指導教授：呂錘卿博士

以 ARCS 動機模式與資訊科技融入國

中地理科教學對國中生的學習動機

與學習成就之研究

研究生：林怡資撰

中華民國 103 年 6 月

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謝辭

光陰荏苒，兩年的研究所生涯，在完成這一篇碩士論文之後，順利地畫下一個圓滿的句號。兩年的進修生活，於在職學校的工作事務與研究所課業來回周旋穿梭，雖然著實忙碌，但也給了我許多學習與啟發的機會。首先要感謝指導教授呂錘卿老師，在我撰寫論文的過程中，即時給予協助與鼓勵；另外也感謝兩位口試委員曾榮華教授與王金國教授，對論文內容的指正與建議，並提供新的思維與刺激，使得本論文更為完善周全；還有引領我進入學術殿堂與豐富學術視野，得力於曾在班上授課的教師們之傾囊相授與指導，在此由衷的感謝。感謝研究所同窗美玲、瑛娸、岑瑄、詩婷、君奕、鍾靈、玄揚、美慧、奐君、晏汝、佩珊、宜君、浩銘、文祺、雯玲、瀅竹，還好一路有大夥的互相打氣與支持，在研究之路能遠離孤單，一起相伴自我精進；感謝學校同仁黃珍與素禎，因為有了妳們先前的研究所經驗之指引，也讓我更順利完成學業。每當遇到寫作的瓶頸時，感謝聖聰不厭其煩地聽我碎念宣洩壓力，還好有你，讓我度過最難熬的第二章。當然還要不忘感謝這本論文的靈魂人物－本研究對象三年 A 班，沒有你們，也就沒有這篇論文，很開心能與大家共同畢業，繼續下一階段的挑戰。最後，感謝我的家人這兩年來的悉心照顧。謹將此論文獻給所有關心我的人。怡資謹誌 2014 年 6 月 8 日

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I

以 ARCS 動機模式與資訊科技融入國中地理科教學對國

中生的學習動機與學習成就之研究

摘要

本研究旨在探究 ARCS 動機模式與資訊科技融入國中地理科教學對國中生的學習動機與學習成就之影響。本研究採用前實驗研究法的「單組前後測設計」，研究對象為臺中市某國中九年級學生33 人，進行為期 12 週的教學實驗，共計22 節課。受試學生於教學實驗前、後實施「ARCS 學習動機量表」與「地理學習成就測驗」，並於資料蒐集後進行量的統計分析，所應用的統計 方法為描述性統計與相依樣本 t 檢定。根據研究結果所獲，結論如下： 一、ARCS 動機模式與資訊科技融入國中地理科教學，對於全體學生在整體動機、不同向度動機具顯著之提昇。二、ARCS 動機模式與資訊科技融入國中地理科教學，對於不同能力水準學生在整體動機、不同向度動機之提昇部分達顯著差異水準。三、ARCS 動機模式與資訊科技融入國中地理科教學有助於全體學生的地理學習成就之提昇。四、ARCS 動機模式與資訊科技融入國中地理科教學有助於不同能力水準學生的地理學習成就之提昇。根據以上研究結果，針對教師及未來進一步研究，提出具體建議。關鍵詞: ARCS 動機模式、資訊科技融入、地理科教學、學習動機、學習成就

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III

The Effect of Applying ARCS Motivation Model and

Integrating Information Technology to Geography

Teaching on Junior High School Students’ Learning

Motivation and Academic Achievement

Advisor：Lu, Chuei-ching Graduate student：Lin, Yi-tzu

Abstract

The purpose of the study is to investigate the effect of applying ARCS motivation model and integrating information technology to geography teaching on junior high school students’ learning motivation and academic achievement. The researcher adopted one-group pretest-posttest design of pre-experiment approach. These subjects consisted of 33 9th_{-grade students at a junior high school}

in Taichung City. The experimental instruction was carried out for 12 weeks and 22 classes in total. Before and after the teaching activities, the ARCS learning motivation scales and geographical academic achievement tests were implemented. The data collected from the experiment were analyzed by applying descriptive statistics and pair t-test. The main conclusions of this study were listed below:

1. After applying ARCS motivation model and integrating information technology to geography teaching, the students scored significantly higher on learning motivation, attention, relevance, confidence and satisfaction.

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IV

technology to geography teaching, there were partially significant differences among the students in different degrees on learning motivation, attention, relevance, confidence and satisfaction.

3. After applying ARCS motivation model and integrating information technology to geography teaching, the students scored significantly higher on geographical academic achievement tests.

4. After applying ARCS motivation model and integrating information technology to geography teaching, there were significant differences among the students in different degrees on geographical academic achievement tests.

According to the results in this study, the researcher provided practical suggestions for teachers and further study in the future.

Keywords: ARCS Motivation Model、Integrating Information Technology、

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V

第一章緒論 ... 1

第一節研究動機 ... 1

第二節研究目的與研究問題 ... 4

第三節重要名詞解釋 ... 5

第四節研究範圍與限制 ... 7

第二章文獻探討 ... 9

第一節國中地理教學 ... 9

第二節資訊科技融入教學 ... 17

第三節 ARCS 動機模式 ... 31

第四節 ARCS 動機模式相關研究 ... 45

第三章研究設計與實施 ... 51

第一節研究架構與研究方法 ... 51

第二節研究假設 ... 53

第三節研究工具 ... 54

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VI

第四節研究對象 ... 56

第五節教學實施 ... 57

第六節資料蒐集與處理 ... 63

第四章結果與討論 ... 65

第一節地理學習動機的分析與討論 ... 65

第二節地理學習成就的分析與討論 ... 73

第五章結論與建議 ... 79

第一節結論 ... 79

第二節建議 ... 81

參考文獻 ... 85

一、中文部分 ... 85

二、英文部分 ... 89

附錄 ... 93

附錄一 ARCS 學習動機量表同意書 ... 93

附錄二 ARCS 學習動機量表 ... 94

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VII

附錄三教學活動設計一（南亞） ... 96

附錄四教學活動設計二（西亞與中亞） ... 98

附錄五教學活動設計三（歐洲概述與南歐） ... 100

附錄六教學活動設計四（西歐與北歐） ... 103

附錄七教學活動設計五（東歐） ... 106

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VIII

表次

表 2-1 社會領域地理概念分析 ... 11

表 2-2 歷年地理科教學方法的研究與發展 ... 12

表 2-3 ARCS 動機模式的四個要素 ... 35

表 2-4 ARCS 動機模式的教學策略 ... 36

表 2-5 ARCS 動機模式教學設計歷程與活動 ... 41

表 3-1 單組前後測實驗設計 ... 53

表 3-2 ARCS 學習動機量表四因子摘要 ... 55

表 3-3 本研究有效人數統計 ... 56

表 3-4 受試班級能力分組人數分佈統計 ... 57

表 3-5 ARCS 動機模式地理教學設計歷程與活動（以歐洲概述單元

為例） ... 58

表 3-6 ARCS 動機模式引導策略 ... 60

表 3-7 實驗教學實施期程 ... 63

表 4-1 受試者的 ARCS 學習動機各量表前測、後測分數相依樣本

T

檢定摘要 ... 66

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IX

表 4-2 高分組學生的 ARCS 學習動機量表之前、後測相依樣本

T

檢定摘要 ... 68

表 4-3 中分組學生的 ARCS 學習動機量表之前、後測相依樣本

T

檢定摘要 ... 69

表 4-4 低分組學生的 ARCS 學習動機量表之前、後測相依樣本

T

檢定摘要 ... 70

表 4-5 不同水準能力學生的 ARCS 學習動機量表之前、後測結果一

覽表 ... 72

表 4-6 受試班級地理學習成就測驗 T 分數的前、後測相依樣本

T

檢定摘要 ... 74

表 4-7 高分組地理學習成就測驗 T 分數的前、後測相依樣本

T

檢

定摘要 ... 75

表 4-8 中分組地理學習成就測驗 T 分數的前、後測相依樣本

T

檢

定摘要 ... 75

表 4-9 低分組地理學習成就測驗 T 分數的前、後測相依樣本

T

檢

定摘要 ... 76

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X

圖次

圖 2-1 動機、表現與教學作用之模式 ... 32

圖 2-2 動機與行為表現的關係 ... 42

圖 3-1 本研究架構 ... 51

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1

第一章緒論

本研究旨在探討ARCS 動機模式與資訊科技融入地理科之教學，對於國民中學學生在地理學習之學習動機與學習成就之影響。本章分為四節來說明：第一節研究動機；第二節研究目的與研究問題；第三節重要名詞解釋；第四節研究範圍與限制。茲分別敘述如下：

第一節研究動機

「考試領導教學」一直以來是我國國中教育為人所詬病的現象，學生為了分數而斤斤計較，被考試制約而失去獨立思考與判斷能力，也失去學習的熱情與動力。就研究者所見的教育現場，就不乏「考焦」與「考澆」的學生：因考試而受創焦慮、因考試而澆熄學習的動力。最令研究者不忍卒睹的是，確實有為數不少因考試受挫而產生「習得無助感」的學生，失去了學習新知的欲望與行動。教育部為了有效舒緩過度升學壓力，引導國中正常教學與五育均衡發展，自民國103 年起，全面啟動十二年國民基本教育（以下簡稱十二年國教），有75％的學生可藉由免試入學方式進入高中職。教育部冀望透過改變以往升學制度，讓學生從升學考試的桎梏中解放，以促進學生適性發展並維持教學品質。對於十二年國教實施的美意，研究者感到喜憂參半。喜的是，可以擺脫考試升學至上的教學模式，過去因為進度考試被消磨的課程與教學專業，可以有一展身手的機會；憂的是，考試一直是台灣教師管理與刺激學生學習的重要手段，當十二年國教減輕了學生壓力，教師少了「考試」這項有用的鞭策利器，是否會出現一批「不考，就不念」的學生？閱覽相關研究指出，已有不少意見認為十二年國教將不利於學生學習動機。蔡明學與林信志（2012）民意調查研究指出，49%的民眾對於推行 12 年國教是

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2 否可讓學生更主動學習、教學更正常化之面向沒信心。林宜真（2012）研究則指出，實施十二年國教後，接近九成教師認為學生不會更喜歡學習。根據沈雅惠（2013）研究指出，教師對十二年國教雖樂見其成，但同時也擔憂學生因而減低學習動機。2012 年親子天下雜誌第 33 期曾針對全台 4386 位國中生及 994 位老師進行「國中生學習力大調查」，調查結果顯示：過半數學生認為自己學習動機不強烈；近八成老師認為學生學習動機不足；如果沒有考試，國中生會經常、主動閱讀課內相關書籍的比例，低於三成；超過八成的老師同意，多數學生不考試就不會念書。由調查數據可見，台灣學生動機經常與考試掛勾在一起，大部分學生的學習是由考試所驅動。許芳菊（2011）指出，台灣的教改需要的不再只是紓解升學壓力或快樂學習，而是需要一場學習革命，所需採取的變革之一，就是讓學生從計較考試分數，進化到激發內在動力。過去家長與教師可以標榜考上好學校的誘因，然而在十二年國教免試入學的時代，超過半數的學生不需經過考試就可以進入高中職，學習動機勢必得由外在升學的誘因轉化為內在的熱情與興趣，並且近年來在教學現場感受到學生的學習落差愈來愈大，面對同一班級之不同程度、不同學習需求、學習方式及學習興趣的學生，教師的角色不再強調傳授全部的知識，而在於設計教學活動與提供教學資源，為學生創造不同學習機會，增進學習動機，促發自主學習。面臨這些的學習挑戰，促使研究者反思：有哪些教學方法可以有效引導學生學習？如何激發與維持學生的學習興趣與動機？西方諺語：「你能將一匹馬牽到河邊，但不能保證牠一定飲水。」這個隱喻是教師在教學時經常面臨的問題，套用在教育上則為：「你能教學生讀書，卻不能保證他一定喜歡讀書」。若是學生的學習意願薄弱，硬是強迫學生，也很難讓學生喜愛學習，亦即學習動機是學習成敗的重要關鍵。對教師而言，激發動機是手段也是目的，因此「動機」一直是教學設計上非常重要的議題。眾多學習動機

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3 理論中，首推美國Keller 所發展的 ARCS 動機模式之教學設計最為完善。這是一套藉由分析學生學習動機需求後，協助教師設計具有處方性的教學動機設計模式。ARCS 乃是英文「引起注意」（Attention）、「切身相關」（Relevance）、「建立信心」（Confidence）、「獲得滿足」（Satisfaction）四字的縮寫，學習動機的設計必須配合這四個要素的運用才能達到激勵及維持學生學習動機。另一方面，因為研究者的興趣及任教地理科目性質，一直以來都有運用多媒體教學，並深感於資訊科技可促進學生學習投入的潛力。然而，或許一開始學生會受到多媒體聲光影音與生動畫面的吸引，但是如何「維持」學生的關注與興趣，以及如何有效將學生興趣轉化為自主學習的動力，卻是研究者實施資訊科技融入教學過程中碰到的瓶頸。在教學現場中，研究者曾嘗試使用各版本教科書配合課本內容發展的數位教學資源，卻發現仍無法完全符應教學的需求。部分教材僅將紙本教材內容轉化成簡報軟體，把學習要點重新排列，因此多媒體教材常流於傳統教材機械化的線性思考（張志全，1997），不能有效發揮資訊科技的呈現之動態與高互動的特性。有鑑於此，在實施資訊科技融入教學的過程中，若能夠同時搭配合宜的教學策略或可行的設計模式，極有可能為研究者的地理教學帶來新的契機。研究者整理歸納國內相關實證研究發現，ARCS 動機模式可彈性融入於各種教學媒體，運用「ARCS 動機模式」與「資訊科技融入教學」之研究結果顯示，其教學方式能普遍顯著提昇學生的學習動機。可惜的是，目前相關研究主要應用於自然與生活科技領域與數學領域，而社會領域的應用則比例偏低，僅見於國小社會科教學一篇與國中鄉土教學一篇，並無任何一篇有關ARCS 動機模式融入國中地理教學之研究。因此，研究者以ARCS 動機模式與資訊科技融入國中地理科教學，探討是否能維持並提升學生的學習動機，此為本研究動機之一。動機是啟動學習的重要引擎，其除了影響學生是否從事學習活動之外，還影

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4 響學生從學習活動中習得多少訊息。當學生有動機去學習某事物時，學生會運用較高層次的認知歷程，因而能吸收和保留較多的學習訊息（張文哲譯，2005）。相關實證研究結果大多指出，ARCS 動機模式有效提昇學生學習動機的情況下，其學習成就也能獲得提昇。本研究透過ARCS 動機模式與多媒體教材的結合，從中找出心理學上的理論與實際教學設計的契合點，期望能夠催化學生持續學習的動力並增進其學習成效。故探討ARCS 動機模式與資訊科技融入國中地理科教學，對國中生的地理學習成就之影響為本研究動機之二。

第二節研究目的與研究問題

鑑於上述之研究動機，本研究擬藉由教學實驗來探討以ARCS 動機模式與資訊科技融入國中地理科之教學，對於國中學生在地理學習之學習動機與學習成就之影響，以改進研究者原有之教學，並作為日後地理科教學或研究之參考。本研究之目的陳述如下：

一、研究目的

（一）探討ARCS 動機模式與資訊科技融入國中地理科教學對國中生的學習動機之影響。（二）探討ARCS 動機模式與資訊科技融入國中地理科教學對國中生的學習成就之影響。

二、研究問題

依據前述研究目的，提出下列研究問題：（一）接受「ARCS 動機模式與資訊科技融入國中地理科教學」之後，對於受試學生的地理學習動機是否有顯著差異？

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5 （二）接受「ARCS 動機模式與資訊科技融入國中地理科教學」之後，對於高、中、低分組學生的地理學習動機是否有顯著差異？（三）受試學生接受「ARCS 動機模式與資訊科技融入國中地理科教學」之後，對於地理學習成就是否有顯著差異？（四）接受「ARCS 動機模式與資訊科技融入國中地理科教學」之後，對於高、中、低分組學生的地理學習成就是否有顯著差異？

第三節重要名詞解釋

一、資訊科技融入教學

「資訊科技融入教學」意指將資訊科技融入課程、教材與教學中，而融入的時間可在教學前、教學中及教學後的評量上，將其視為一項教學或學習工具，以達成增進教師教學效能與提供學生有意義的學習歷程。本研究所指的資訊科技融入教學是研究者多方面蒐集教學資源，包括圖片、影片、動畫、新聞等，將多媒體資料整合至電腦簡報，讓學生透過視覺與聽覺感官刺激來提升學習動機、維持注意力及增進其記憶。

二、ARCS 動機模式

ARCS 動機模式是由美國學者 Keller 將系統化教學設計模式為基礎，以激發學生學習動機而提出的教學設計模式。此模式定義了四個提昇學生學習動機的要素：Attention（引起注意）、Relevance（切身相關）、Confidence（建立信心）、 Satisfaction（獲得滿足）四個要素，強調引起與維持學習者的動機必須配合此四要素的運用，才能達到激勵學生學習的作用。本研究所採行的實驗教學方案，依循Keller 提出的 ARCS 動機模式教學設計歷程，共包含四個階段十個步驟的實施過程。進行教學活動之前，先考量學習

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6 者與課程教學相關資訊、學習者動機分析、現有課程分析、學習者動機目標建立、教學動機設計策略發展、評量方案等因素，再進行實際的課程活動設計。研究者透過上述教學歷程實施階段後，掌握ARCS 核心概念及所需考量的問題與策略後，應用發揮資訊科技的優勢，發展出結合ARCS 動機模式與資訊科技融入國中地理科教學。

三、學習動機

學習動機是引起學習者學習活動、並在一段時間內維持個人學習行為的一種內在心理歷程。本研究之學習動機是指學生在使用「ARCS 學習動機量表」後所測得的分數（參閱附錄二）。本研究所使用的「ARCS 學習動機量表」乃採用黃健泉（2012）所製的 ARCS 學習動機量表。本量表採用 Likert 氏五點量表設計， 5 分表示「非常同意」、4 分表示「同意」、3 分表示「無意見」、2 分表示「不同意」、1 分表示「非常不同意」。ARCS 問卷中分成四個因子：引起注意 6 題、切身相關6 題、建立信心 6 題與獲得滿足 6 題，共計 24 題，以四個分量表的得分總和作為其個人學習動機的指標，得分者愈高者，代表其學習動機愈強烈；反之，則其學習動機愈消極。

四、學習成就

學習成就為學習者在學習行為進行後，對於學習內容的記憶量。本研究的學習成就意指：學生在研究者任教之學校地理定期評量的原始成績與全年級成績比較後轉換為標準分數T 分數（平均值為 50，標準差為 10），分數越高，代表個人在團體中的地位愈高，亦即地理學習成就愈佳；反之則地理學習成就愈差。

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7

第四節研究範圍與限制

一、研究範圍

本研究受限於時間、空間、人員調配及其他難以完全預料之因素影響，茲就研究範圍說明如下：（一）研究對象研究者以任教的臺中市某國中九年級一個班級之33 位學生為研究對象。（二）實驗時間實驗時間為上學期第一次定期評量結束後施行，教學過程進行12 週，每週兩節課，一節課45 分鐘。（三）教材內容本研究主要選取南一版國民中學社會領域地理部分的第四冊第六課南亞、第五冊第一課西亞與中亞、第二課歐洲概述與南歐、第三課西歐與北歐、第四課東歐等單元。

二、研究限制

（一）研究教材之限制因教材僅限於社會領域地理部分第四冊第六課與第五冊第一課至第四課，因此將會影響研究發現推論至其他地理單元內容之適切性。（二）研究對象之限制礙於時間及人力的限制而無法大量採樣，本研究對象僅限於研究者本身所任教之九年級一個班級，研究結果可供參考，但不宜過度延伸。

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9

第二章文獻探討

本研究旨在探討運用ARCS 動機模式與資訊科技融入國中地理科教學對學生的學習動機與學習成就之影響。故本章主要針對以下主題探討相關文獻：第一節說明國中地理教學；第二節說明資訊科技融入教學；第三節說明ARCS 動機模式；第四節說明ARCS 動機模式相關研究。

第一節國中地理教學

本節主要介紹國中地理教學之內涵，首先針對社會領域地理課程教學之內涵，接著補充常見的地理科教學法，最後整理地理科教學面臨的問題。

一、社會學習領域地理教學之內涵

地理學是一門處理和人類生活有關問題的學科，主要探討「地的道理」，其任務在尋求人類如何與環境做最佳的合作與協調。地上事物包羅萬象、錯綜複雜，涉及的內容涵蓋各種自然、人文環境的現象。自然環境包括氣候、地形、水文、土壤、生物要素；人文環境包括人口，以及人口賴以維生的產業活動、人們生活與活動的聚落、人群資訊往來的交通運輸系統、組織人們的社會、政治制度等。因此地理學可說是一門橫跨自然科學與社會科學、並且帶有濃厚的綜合性質的學科（施添福，1983）。地理學除了具有「自然與人文」二元並重的現象之外，還兼有「理論與應用」功能並重、「區域與系統」平行發展的二元化的特性。地理可以是一種理論，也可以實際應用在生活之中，例如地球的自轉和公轉是一種理論，但是應用在日常生活中，則可換算不同地方的時差。地理的研究對象，可以視一個空間為對象，必要時分成大、小區域來研究；另外，也可不限定某一區域，只針對構成地理環境既有要素逐一探討，例如：地形學、氣候學，此為通論地理學，亦稱為系統地

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10 理學（石再添等人，1998；劉鴻喜，2004）。從以上說明可知，地理學作為一門研究地表現象之空間科學，其內涵廣博而深厚。然而，對於地理教學而言，這些事物卻不必要完全直接作為教材。根據施添福（1980）指出，自然現象和人文現象僅是地理學研究的素材或資料，而區域可當作組織素材的基本架構，素材與基本架構的本身而言，都不是地理知識的主體，依據區域架構，組織自然或人文素材所用的基本概念和原理原則，才是地理知識的核心。陳國川（1995）也指出地理教材應以地理概念、原理原則以及研究地理的方法和技巧作為內容的主體。由此可知，地理教材組織的核心是地理概念，在地理教學上也應是如此，當以重要地理概念作為學生學習、教師教學的重點（林錦勳，2006；鄭麗娜，2004）。為了進一步了解現行國中地理教學之內涵，以下摘錄邱蘭莉（2007）整理的九年一貫課程社會領域地理概念分析表（表2-1）。由表2-1 可知，國中地理課程內容十分龐雜，其學習架構有三項核心概念：環境、空間、區域，其中環境強調的是人地關係，空間強調的是地表的分布，區域則是環境、空間二者概念的高層次理解（林聖欽，2006；劉敏慧，2006）教師在設計地理教學活動時，必須釐清地理教學內涵是地理概念與原理原則而非地理資料，否則，地理教學將淪於瑣碎事實、地名的背誦。為了免於學生受記憶零碎地理知識事實所苦，施添福（1980）主張讓學生透過問題去學習地理的基本概念，並且安排地理教材須配合學生認知結構的發展，引導學生做有秩序、前後連貫的階層學習。教師在掌握以上重要地理教學內涵與原則之後，配合多元的教學方法與教學資源，如此，一個有效的地理教學才有可能實現。

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11 表2-1 社會領域地理概念分析 社會領域地理概念分析 地理技能方位與座標 1.方向 2.上下、左右、前後 3.四方位 4.八方位 5.十六方位 6.相對位置 7.座標 8.經度 9.緯度地圖 1.地圖符號 2.圖例 3.比例尺 4.地圖距離量測 5.地圖面積估算計算 6.等高線 7.地圖類型地理資料及展示 1.模型 2.平面圖 3.地球儀 4.航照圖 5.等高線立體地理模型 6.地理資料 7.事實資料自然地理地球環境 1.自然環境 2.自然環境特徵 3.自然環境變化地形 1.山脈 2.坡度 3.湖泊 4.自然營力 5.地形類型氣候與水文 1.氣候 2.水文土壤與生物植被人文地理人口 1.人口分布 2.人口組成 3.人口遷移 4.人口遷移類型 5.人口變遷 6.人口問題 7.人口政策 8.國家民族組成經濟 1.職業 2.經濟發展 3.全球化 4.地方特產 5.旅遊勝地交通與聚落 1.交通工具 2.交通狀況 3.交通類型 4.交通運輸網 5.社區景觀 6.農村（聚落）景觀 7.都市（聚落）景觀 8.農村功能 9.都市功能 10.都市化 11.土地利用空間 1.交互作用 2.空間組織 3.空間組織模式環境地理區域 1.學校環境 2.地方環境 3.國家位置 4.緣海人文與文化 1.生活環境差異 2.文化 3.民俗風情 4.傳統節令 5.禮俗 6.傳統習俗 7.宗教信仰 8.節慶活動 9.生活方式 10.居住方式 11.人文環境 12.人文活動自然資源 1.自然資源類型 2.自然資源利用 3.資源功能 4.永續發展 5.自然資源成因環境問題 1.環境適應 2.生態系統 3.環境問題類型 4.污染問題 5.天然災害環境保護 1.節約資源 2.愛護資源 3.環境保護（維護） 4.森林保育 5.水土保持 6.環境保育政策註：取自資訊融入國中地理教學對學生學習態度與學習成就之影響（未出版之碩士論文）（頁12），邱蘭莉，2007，銘傳大學，臺北市。

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二、常見的地理科教學方法

根據廖財固（2006）研究指出，早期對於地理學的教學方法探討較為簡單，並未真正發展出一套真正適用於中學地理教學的完整研究，僅能從多位學者著作中的一部分或是論文研究中有關地理教學法取得資料，如表2-2。表2-2 歷年地理科教學方法的研究與發展歷年地理科教學方法的研究與發展出處內容沙學浚（1964）。怎樣教地理。臺北：正中書局。 1.提示基點－中心問題 2.讀圖觀象 3.把握重心－軸心因素 4.比較異同 5.放映圖片及電影 6.編制教案任德庚（1969）。地理科教材教法。國民中學教師職前訓練班。 1.地理聯絡教學法 2.地理比較教學法 3.地理直接觀察教學法分科教材教法研究（1971）。國立臺灣師範大學中等學校教師研習中心，p.49-64。 1.設計教學法（Project Method） 2.德可樂利教學法（The Docroly Method）：（1）觀察（2）聯合（3）發表 3.問題討論法王洪文（1980）。地理科教學之理論與實際。臺北：臺灣大學理學院地理學系。 1.宣讀課本法 2.單純講演法 3.大綱講解法 4.口授大綱法 5.掛圖中心法 6.略圖中心法 7.新式複講法 8.問題討論法 9.電化教學法 10.設計教學法 11.綜合教學法 12.集體（合作、協同）教學李緒武（1992）。社會科教材教法。臺北：五南。 1.注入式或獨裁法 2.探究法（問思教學法）林文惠（1993）。地理科環境教育角色之研究。國立臺灣師範大學地理研究所碩士論文。 1.講述 2.視聽媒體教學 3.示範 4.問答 5.小組討論 6.辯論 7.腦力激盪 8.角色扮演 9.兩難困境討論 10.野外實察 11.個案研究（續）

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13 出處內容刁傳芳等（1994）。中學地理教材教法。北京師範大學出版社。 1.組織方法：講授法、談話法、討論法、學習指導法。 2.認識方法：觀察法、記憶方法、邏輯方法。 3.地理教學手段：教科書、教學地圖、形象直觀教具、地理示意圖、統計圖表、電化教學手段。王彥妮（2003）。高中多元入學方式與地理科學習成就之關係－一個個案研究。國立臺灣師範大學地理研究所碩士論文。 1.講述教學法 2.問答教學法 3.討論教學法 4.練習教學法 5.發表教學法 6.角色扮演教學法 7.視聽教學法 8.模擬和遊戲教學法 9.演示法 10.圖示教學法 11.複習法 12.參觀法 13.多媒體教學法註：取自高中地理實察教學實踐之研究－以高一地理為例（未出版之碩士論文）（頁7），廖財固，2006，國立臺灣師範大學，臺北市。另外，賴美杏（2004）以一個中學地理教師的實務經驗歸納出中學地理教師可運用之教學方法有以下幾種：

（一）地理景觀表示法

地理有些題材光靠地圖教學並不能滿足學習上的需要，當教授自然景觀如峽谷、瀑布、熱帶莽原等，人文景觀如黃河皮筏、秦嶺棧道、蒙包帳幕等，都非得使用圖片來表示不可。圖片的呈現方式相當多種：公布欄的展出、專科教室的展覽、單張的傳閱、實物投影機的放映、分組交換觀展等，其最有效率的圖片展示方式為運用多媒體電腦教學方式。

（二）掛圖中心教學法

根據賴美杏（2004）指出，使用掛圖中心教學法成效並不佳，原因係不一定符合實際教學需求，同時坐在後面的學生也不容易看清楚，並且教材內容包羅萬象，除非是介紹單一景觀地理現象，該張掛圖佔上課比例重很高才會採取這種方式的教學。

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（三）板圖中心教學法

此種教學方法是最平常、最常用的地理教學法，地理教師為了講解重要的概念，往往需要在黑板上畫簡圖，以增加學生的理解（林錦勳，2006）。無論科技媒體如何進步，地理教師都無可避免在黑板上畫圖的機會，因此每一位地理教師應當培養繪圖的能力，不管畫得好不好，至少要讓學生看得懂。

（四）壁報圖教學法

有時地理教師為了節省繪圖時間或是初任地理教師，會採用此一教學方法，但是壁報圖的展現卻有靈活度不高的缺點，臨時要增加符號不易，因此可視地理教學題材決定是否要運用此一教學方法。

（五）投影教學法

地理教學常需要大量呈現地圖、圖片與文字，運用此種教學方法將可達到不錯學習效果，但其製作圖片需借助電腦掃描，再用彩色印表機輸出，其彩色列印成本很高，且無法動態的呈現。

（六）大綱教學法

教師將大綱、或用板書、或用油印講義事先準備好，對於要講解的內容先有所安排，是現今中學地理教學常見的教學方法。

（七）問題討論教學法

常見的問題討論教學法有兩種，分別為：分組討論地理教學法與辯論式地理教學法。前者是激發學生腦力激盪的好方法，但其題材的選擇教為特殊，不一定適用於所有的地理課程，因此在中學地理教學中並不常見；後者教學法更不易見，原因係此種教學法較費時費力，且學生要事前準備好才有可能達到不錯效果。

（八）多媒體電腦教學

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15 由於地理學科最大的特色是地圖，地圖幾乎是每節地理課必備的教材，若使用前述的板圖中心教學法與壁報圖教學法，可能受限畫圖速度慢、通常為畫精簡圖，或是一節課內所呈現的板圖數量有限。使用多媒體電腦教學則因電腦儲存量大，在運用上可更為靈活，可大量呈現並且在圖上設計一些配合教學活動的表示方法，例如在圖上註解提出的問題；另外，電腦也可使用flash 動態呈現地圖的方式，來講解地形演變的過程，有助於學生在學習空間事物時更清楚當中的連續性變化。綜合上述，地理教學方法十分多元，並且在實務地理教學中以「教師中心導向」的教學方法為主。地理教師可根據不同的課程主題、學生特性、學習環境、授課時間等主客觀因素，採用恰當的教學法。本研究主要採行上述的「多媒體電腦教學」方法，其原因係本實驗教學實施於九年級階段的世界區域地理，教學重點強調各區域的地理環境、區域特徵及所面臨的重要議題，研究者需時常引導學生大量閱讀地圖與資料圖表，若透過多媒體電腦教學，可靈活大量展示，且運用資訊科技尚可彌補教科書無法即時反應區域發展的現況。同時，多媒體工具的多樣性與及豐富視聽效果，亦可吸引學生的注意，進而促發學習動機，提昇學習興趣，使學習成效持續。

三、地理科教學面臨的問題

由本節前文得知，地理科可運用的教學方法十分多元，然而，許多調查研究卻顯示，國中地理教學面臨許多困境（林登秋、黃佳慧、高梅珍、江素卿，1999）。以下整理多位研究者的論述，列出地理科教學所面臨的問題（林登秋、黃佳慧、高梅珍、江素卿，1999；林錦勳，2006；洪愷琪，2008；傅晨萍，2012；劉敏慧， 2006）：

（一）教材內容以背誦為主

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16 以往為了應付升學考試，地理教學被簡化為只強調認知知識的熟背，因此長久以來地理帶給人的印象是由地名、物產、數字堆砌而成的記憶課程。自實施九年一貫課程綱要以後，雖然教材的內容份量上減少許多，但是所要傳授的主要概念卻未同時減少，加上社會領域授課時數刪減之後，幾乎每位教師都肩負進度趕課的壓力，地理課堂也就淪為台上教師不斷地教，台下學生不斷抄寫與背誦。

（二）地理教材不夠生活化

許多教師認為教材不夠生活化，偏離實際生活或需要，學生感到疏離乏味，無法引起學生學習興趣與動機，並進一步引導學生對生活環境產生熟悉、認同感、關懷感，更遑論學生將地理知識轉化為生活上的知識以及應用。

（三）以講述法為主，缺乏師生互動與思考能力的培養

傳統地理教學一般多以講述法為主，這種教學法是以「教師為中心」為主的教學型態，學習者僅為被動的授予知識，專家學者普遍認為過於偏重於知識的單一注入，少有師生互動歷程，是無法培養學生高層次的思維與問題解決能力。雖然講述法有其缺點，但根據林登秋等人（1999）調查研究顯示，多數地理教師認為每週上課時數太多、課本內容太多，而每個班級地理科上課時數太少，雖然曾學習過多元的教學方法，但上課方式仍以講述法為主。

（四）傳統教學媒體的限制

一般的傳統地理教學媒體的限制具有一定的困境與限制：黑板描繪地圖費時、地理教師繪圖能力有關、掛圖內容未必符合教學需求，且字體過小、課本圖文太過抽象，且無法呈現互動。綜合上述地理科教學面臨的問題，林登秋等人（1999）的調查研究反映出，多數教師相信實察活動能提昇教學效果，並彌補地理教材生活化的缺失，然而，受到課程安排的限制而無法普遍實施，因此多數教師認同使用學校所提供的教學

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17 媒體可增進教學效果。根據林淑媛（2012）指出，國中地理科教師因教學時數不足而無法顧及學生的學習成效及教師的教學意願，再加上多媒體時代，傳統圖文式的講授教學已不再滿足學生的學習意願。隨著資訊科技的進步，學校資訊科技設備的成長增加，教師資訊能力的提升，電腦科技已是現代教師不可或缺的教學與學習工具。電腦科技在教學媒體的角色，自早期的電腦輔助教學（CAI）已統整至九年一貫課程推展的「資訊科技融入教學」 (徐新逸、吳佩謹，2002），因此以資訊科技融入教學，應可為上述地理科教學存有的問題帶來解決之道。例如：運用視覺聽覺媒體的呈現，可以節省教師重複書寫黑板、語言說明，或重複示範的時間及負荷，而所節省下來的時間，可使教師有更多時間指導學生學習與增加師生互動；另外，若能再結合ARCS 動機模式，有效引發學生的注意與興趣，連結與切身的關聯，使之對地理產生意義感，應能使學生建立正向的地理學習態度。

第二節資訊科技融入教學

本節主要介紹資訊科技融入教學的相關文獻，首先，針對資訊科技融入教學之意義、內涵、運用方式及資訊科技融入教學程度做說明，接著，再針對資訊科技融入地理科教學做進一步探討。

一、資訊科技融入教學之意義

國內與資訊科技融入教學相關的文獻，通常以「資訊融入教學」、「資訊科技融入教學」與「電腦融入教學」等名詞最常被提及與界定（呂佳勳、賴苑玲，2010）。至於何謂「資訊科技」，根據謝清俊（1997）的定義為「利用電子媒介所發展出來的新系統或新的傳播方式」，因此舉凡錄放影機、錄放音機、數位相機、VCD、 DVD 及影片、乃至於電腦和網際網路，都可涵蓋在內。雖然「電腦」、「資訊科

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18 技」、「科技」這三個名詞所涵蓋的範圍有所差異，但在融入教學的意涵中，均強調資訊融入各領域的新型態，常指電腦與網路相關科技，有別於傳統教學方法（王全世，2000；呂佳勳、賴苑玲，2010）。而「融入」一詞（英文 implementation 或是integration）則意指教學應用的意思，也就是成為教學工具（徐新逸、吳佩謹，2002）。有關「資訊科技融入教學」，國內有眾多研究者及專家學者提出其看法，以下按年代排列，各分述如下：王曉璿（1999）認為資訊科技應用在各科教學活動中，需結合電腦化的新系統及新的傳播方式於整合各教學活動的環節中。張國恩（1999）提到「電腦融入教學」的意義係指教師運用電腦科技於課堂教學上和課後活動上，以培養學生「運用科技與資訊」的能力和「主動探索與研究」的精神，讓學生能「獨立思考與解決問題」並完成「生涯規劃與終身學習」。王全世（2000）定義為：將資訊科技融入課程、教材與教學中，讓資訊科技成為師生一項不可或缺的教學與學習工具，使得資訊科技的使用成為教室日常教學活動的一部分，並且能延伸地視資訊科技為一個方法或程序，在任何時間與地點尋找問題解答。何榮桂（2002）認為教師在從事各領域的教學活動時，於適當的時機運用資訊科技輔助教學，以提升學習成效。徐新逸、吳佩謹（2002）認為教師教學時配合授課內容與教學策略之所需，應用電腦多媒體網路的特性，將資訊科技視之為教學工具，有效達成教學目標。蕭英勵（2009）定義資訊科技融入教學：應用系統化教學設計方式，推展資訊使之自然而然融入在教學活動中，學生透過資訊科技的輔助，培養其主動解決問題的能力，讓訊息資料能經過處理和轉化，進而促進學生高層次的思考，以達成學習目標。呂佳勳、賴苑玲（2010）指出資訊融入教學是將資訊科技應用於教學上，而

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19 資訊融入活動的時間點可以在教學前、教學中，及教學後的評量上，把資訊科技視為輔助教學的工具，在適當時機融入各個領域的教學活動當中，提昇教師的教學品質與學生的學習效果，培養學生主動求知的能力，使教學與學習的過程皆能享受資訊科技帶來的便利性。綜合以上的說明，「教學為主，科技為輔」是應用資訊科技融入教學首要建立的觀念，教學者不可忽略教學與學習的本質，須掌握教學理念、教學理論，配合學生的特性與需求、教學目標、課程內容與教學策略與環境需求，以及整合最適用的教學科技媒體，落實在教學實踐上，至少需達成增進教師教學效能、提供學生有意義的學習歷程（沈中偉，2008；徐新逸、吳琬瑩、陳人慧，2004）。

二、資訊科技融入教學的內涵

根據資訊科技融入教學的意義，資訊科技融入教學應當取決於「教學需求而融入」，為了避免落入「為融入而融入」的窘境，部分學者提出重要內涵以供思考，以下將各要點分別列之：為了能適切地進行資訊科技融入教學，何榮桂、顏永進（2001）提出「5W」的觀點，提供在進行融入教學前做一審慎評估，此即：（一）為何融入（Why）為何要進行資訊科技融入教學？對於所要進行的課程之性質、單元內容，是否真有其必要性？學生的學習興趣與理解程度是否會因為資訊科技的融入而提高？（二）為誰融入（Who）資訊科技融入教學的實施者與對象為何？教師本身已具備何種資訊素養？學生具備何種資訊技能才能接受教師的融入教學？（三）何時融入（When）何時進行融入教學最有效？資訊科技融入教學的時機並不局限於課堂教

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20 學，舉凡課前準備乃至課後學習評量，皆是融入資訊科技的可行時機。（四）何處融入（Where）實施地點為何？是電腦教室或配有「教室電腦」的一般教室或特別教室？電腦與學生人數的比例為何？教室是否具備相應的軟硬體設備？（五）融入類型（What）教學中可融入哪一類型的資訊科技？所能融入資訊科技類型均與課程性質、教師及學生之資訊素養、與現有軟硬體設備密切相關。何榮桂（2002）指出欲成功實施資訊科技融入教學須考慮下列三點：（一）是否能改進教學，增進學生的學習效果教師仍須完善規劃教學設計，須注意運用資訊科技融入教學是否能改善教學方法並提升學習效果，資訊科技只是眾多教學方法中的一種輔助工具，並非全部，切勿為融入而融入。（二）依教材內容性質而定學科教師應檢視教材性質，並衡量本身的資訊素養，才考慮是否實施資訊科技融入教學之中。（三）融入教學的時間點資訊科技融入教學可發生於教學歷程中的任一階段，廣義而言，課前準備、實際教學以及課後評量，皆可融入資訊科技教學。張國恩（1999）以進行電腦融入教學時的活動設計為例，建議設計融入教學活動應考慮以下五個項目：（一）需求性教學活動中所應用的電腦資源必須滿足輔助教學的需求。（二）可行性考慮電腦融入教學時，必須注意學校現有資源應用的可行性。

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21 （三）符合學習理論電腦融入教學的目的除了提高學習動機之外，還應增進學習效果，故融入任何方式必須滿足學習效果的提升。（四）原始學科教材之結合程度融入的教學資源與原始教材的差異不能太大，否則易造成學習者的認知負載過重，其展現方式須考慮學科的表現內涵。（五）資源性須考慮融入的教學資源應容易取得與合法性，例如：注意智慧財產權。此外，張國恩（1999）尚舉出六項適用於資訊科技融入教學的教材範圍：（一）抽象化教材轉成視覺化的教材有些不易理解的抽象知識，例如數學領域的運算公式，常令學生學習動機低落，但若能將數學函數以真實的圖形表現出來，將有助於學生理解，而視覺化展現的工具當屬電腦，尤其電腦多媒體特性更能以多樣化的方式表達出易於理解的效果。（二）需要培育從事實物演練的經驗部分教材需要讓學生實際操作練習以獲得經驗，如自然實驗與電路實作等，而電腦輔助教學軟體即能應用於實際教學活動上，讓學生有練習的機會。（三）學校無法提供問題解決的環境課程中有些重要教學活動會用到校外資源或不易取得的資源，由於資源取得不易致使教師忽略這些教學活動。透過網際網路所提供的多樣化資料庫，將使教師易取得學校不易提供的環境資源，而有利於教學活動的實施。（四）學校所欠缺老師的一些學科現代課程愈來愈多元化與專業化，以致於學校部分學科欠缺專業化的師資，若能利用遠距教學可彌補專業師資不足的問題，因而有助於學生接受課程學習的

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22 完整性。（五）引起學生學習動機部分教材經由電腦重新編制成多媒體教案，結合文字、圖片、動畫、音效等教材展現後，較能引起學生的學習動機，使學習集中並獲致較佳的學習效果。（六）自我診斷與自我評量利用電腦線上評量或診斷系統將減輕教師的教學負擔，也可得到學生質的診斷結果。綜合以上論述，並非所有教學都非得使用資訊科技融入教學不可，實施資訊科技融入教學並不是為了融入而融入，也不是應學校要求而實施，而是應該評估使用資訊融入教學能有效達成教學目標時，才依各種客觀條件著手進行準備、實施教學與評量等，同時教師亦應具備資訊素養，才能擺脫傳統教科書的限制與傳統空間的束縛，運用合宜適當的資訊科技來減輕教學負擔、提昇教學品質（王麗雅、盧東華，2004）。

三、資訊科技融入教學的方式

實施方式是資訊科技融入教學發揮應有的功效的關鍵要素，例如：如何利用電腦多媒體資源將選定教材呈現出來，或如何配合教學活動等。張國恩（1999）提出一般教師常用的三種方式：（一）電腦簡報的呈現此種方式如同傳統的投影片教學，但須使用電腦簡報軟體製作。雖然簡報軟體結合多媒體作多變化的展現，但不適當的簡報方式可能導致較差的教學效果，為了提高學習動機與教學效果，教材的簡報須結合「有意義的多媒體展現」，意指每一媒體展現須包含教學意義，對教師有輔助教學的功能，簡報使用過多或太過複雜的媒體，可能會造成多餘效應（redundant effect）將引起認知負載致使學習效果降低。

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（二）電腦輔助教學（computer assist instruction, CAI）軟體的運用

CAI 軟體可將抽象化的概念以視覺化的方式呈現，或利用模擬軟體建立學習環境以協助學生操作練習。評估適當的CAI 軟體可從以下幾個方向考慮，例如：是否可考量優先採用、是否結合認知理論的學習環境、是否屬於視覺化或情境化的教學工具、是否屬於微型世界的模擬軟體、是否屬於診斷式評量工具。（三）網際網路資源的使用網際網路上有許多資源，可視為大型教材庫，教材庫的內容多樣化，並且以多媒體的網頁呈現，教師可將其擷取整合到教案中。教材庫內容大略分為：網頁

化書本型態、網路化CAI 軟體、非同步論壇（如布告欄 BBS，Bulletin Board

System）、遠距教學型態等。

另外，徐新逸、吳佩謹（2002）建議可根據不同的教學階段，運用不同的資訊科技融入方式進行教學：

（一）課前準備

涵蓋教學進行之前所做的備課工作，課前準備所有流程都可以充分使用資訊

科技，例如：使用Word 來製作教案、講義、學習單與製作測驗題；使用 Power Point

製作教學內容的投影片；利用網際網路搜尋相關教學資源等。當教師下次準備類似的課程內容將可事半功倍，且網際網路無遠弗屆的特性，也可讓其他教授相同課程的教師有資源可供使用。（二）引起動機使用某些教學策略、設計學習活動來引起學生的學習動機，可運用在學習開始之前、教學中或教學結束之後。資訊融入應用上，可以使用豐富多樣的圖片或相關教學影片、設計課堂問答遊戲，或提供相關的網路學習資源，讓有興趣深入了解的學生自行尋找、建構個人化的知識。（三）上課講授

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24 教師發揮資訊科技多媒體豐富多變的特性，根據不同課程內容的特性找出最適合的教學方法，將抽象化為具象，降低學習與思考的阻礙，並且吸引學生注意力。在進行教學時，可融入的方式有：使用簡報軟體將較多思考的程序的課程內容拆解成圖解式、漸進式的投影片、直接使用現有的教育軟體光碟，或直接上網際網路瀏覽相關網站內容。（四）教學活動教學活動涵蓋了課前準備、課間活動以及課後活動。將資訊科技融入的教學活動中，最受重視的是網路專題式學習，學生分組之後，選擇適當的主題，從網路資源中自行尋找問題與解答方法，教師扮演觀察者與輔導者的角色，學生則是自主的學習者，以主動積極方式探求知識。（五）課後評量指在學習課程內容之後，對學生表現所做的評鑑活動，包括評量的實施過程與評量結果的統計分析。將資訊融入實施評量的方式有：使用Power Point 製作評量題目、讓學生從網際網路搜尋資料完成作業；評量完之後，使用Excel、Access 等軟體登記和統計成績，並可做出分析圖表，進而使教師可根據分析結果調整教學，增進學習效果。綜合以上說明，資訊科技融入教學的方式並無固定依循模式，而教師其實也不需要多深厚的電腦軟體操作能力，簡單基礎的文書與簡報軟體也能製作有效的教材。「運用之妙，存乎一心」，重要的是將資訊科技實際運用在教學上的能力，科技的價值在於克服傳統教學困難之處和提昇教學品質，思考方向還是在於教學策略的精進，教師必須體認資訊科技僅是眾多教學方法之一，在教學上扮演輔助的角色，能夠幫助提昇學習成效的工具，也可培養教師與學生運用科技與資訊的能力。

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四、資訊科技融入教學程度

根據徐新逸、吳佩謹（2002）指出，以學生為中心的教學活動最能成功實施資訊科技融入教學。在理想的資訊科技融入教學情境中，教師應該是扮演引導者、輔導者、諮詢者的角色，而學生的角色應轉變為成為教學活動的中心，具主動積極性及自我導向，且可以適當決定自己所要學習的內容與進度。以下根據Moersch 的說法，將教師介入資訊科技融入教學之程度從 0 至 6 分為七級，每一等級說明如下（整理自徐新逸、吳佩謹，2002）：

（一）不使用（None，融入程度 0）

教師缺乏管道取得科技工具，也無充裕時間實施使用。既有的科技使用是靜態文字為基礎，缺乏動態圖形影像的呈現，例如：紙本講義、黑板、投影片等。

（二）知覺（Aware，融入程度 1）

雖然教師接觸過電腦課程，但未將資訊科技運用在實際教學，電腦為主的應用對教師的教學沒有或只有一點點關聯。因此教師對資訊只到達知覺程度，尚不具有應用的能力。

（三）探索（Explore，融入程度 2）

科技工具是現存教學的支援或補充，是既有教學的延伸，或更豐富加值的練習活動，例如：個別指導、教育遊戲、提供學習刺激等。

（四）融入（Infuse，融入程度 3）

教師能夠有效的使用科技工具，包括：資料庫、試算表、繪圖軟體、多媒體及文書處理軟體等。在這個程度的教師能具備操作使用教學相關軟體和系統的能力，並且能順利應用在自己的教學活動中。舉凡：使用文書處理軟體設計教案、製作學習單、出考卷；使用簡報軟體上課或實施測驗；上課能使用應用多媒體設備，如筆記型電腦皆單槍投影機操作。

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（五）整合（Integrate，融入程度 4）

科技工具被整合於師生的教學過程，以提供豐富的內容讓學生確切的了解概念、主題和歷程，用來定義和解決真實的、跟整體概念主題有關的問題，也就是「專題式學習」。例如：音樂教師可自行編輯Midi 音樂，也從現有的網站資源搜尋相關教學資源，並將之分類整理成大型資料庫，上課的時候則直接點選資料夾選取檔案，所有的上課內容、考題以及解答都是先製作好，存在上課專用的電腦中，可重複使用，省時省力。

（六）擴充（Expand，融入程度 5）

科技的使用除了在教室中，也被延伸的教室以外。課堂中的教師積極主動的引起誘出科技的應用，並且和企業、政府機構、研究機構、大學合作，經由問題解決與議題決定，拓展學生的學習經驗。例如：在美國的教師可聯繫NASA 或藉由Internet 鍵連結到外太空的世界，或是透過網路，與其他國家的學校、機構共同進行跨校跨國的合作。

（七）精緻（Refine，融入程度 6）

科技被視作過程、產出及工具，幫助學生解決生活上的問題或議題。科技是資訊詢問、問題解決或產品發展的中介，學生對資訊科技具有一定的熟悉度，在生活中能充分且彈性的運用資訊科技。例如：學生參加科展，從發現問題、解決問題的過程一直到最終成果的產出，全都藉由資訊工具來完成。從以上資訊科技融入教學程度的說明，前五個程度可了解教師的資訊素養及運用資訊科技融入教學的程度，後二個程度則強調教師如何影響、培養學生的資訊素養。越高程度代表教師主導教學的份量越少，學生自主學習的份量越多，但教師仍須視教學課程的需求，決定資訊科技扮演哪一層級的角色。由於本研究實驗教學囿於地理課程架構及教學進度，在這些有限的條件之下，研究者力求達到

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27 可行之最高融入程度－融入程度4 之「整合」。

五、資訊科技融入地理科教學

根據本節前文的論述，資訊科技融入教學應是在「有需求」的前提下進行，因此欲探討資訊科技融入地理科教學，首重思考地理科教材有何特性，因應這些教材特性衍生何種教學需求，資訊科技的融入如何針對這些需求獲得教學實務的解決，並針對資訊科技在地理科教學上可應用方式與資源做分析探討。

（一）資訊科技融入地理科教學的需求

國中社會學習領域包含地理、歷史與公民三門學科，相較於其他學習領域，社會領域具有「時效性」、「區域性」、「特殊性」等三類特別的教材。以下分述三類社會領域教材的特性（黃冠達，2003）： 1.時效性 社會上所發生的重要時事或重大議題都是社會領域關心的議題，面對瞬息萬變的動態社會，這些時事與議題無法被預知而事先編入教材，便形成社會領域的「時效性」教材。 2.區域性 社會領域教材有許多「因地制宜」的特性，形成不同「區域性」教材，例如：區域性的地形、歷史、鄉土人物等，都具有明顯的地方特色。 3.特殊性 社會領域教學涵蓋範圍甚廣，橫貫古今，遍及世界，教學時常須面對特殊專有的教材，具有無可取代的特性，例如：萬里長城、聖母峰等。地理科涵蓋於社會學習領域的範疇內，具備以上三者教材特性，尤其地理學科是專門論述地表空間的學問，必須了解地表事物在空間分布的特色與原因，因此地理學的本質是實用的、是生活的，亦是隨時隨地不斷在變化（古均元、吳正

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28 己、何榮桂，2000），若將資訊科技應用於地理教學上，將是提昇教學品質的一項利器。以下分析地理教學在課前準備、課堂教學與延伸教學之不同情形下，對資訊科技的需求有哪些，茲分述如下（林錦勳，2006；傅晨萍，2012；黃冠達， 2003；賴美杏，2004）： 1.課前準備的需求 對於地理科教師而言，豐富雄厚的知識背景是成功教學的必備條件，現有的教科書編寫未必符合教學需要，若加上地理科特有的區域性、特殊性教材，教師可利用網路資源或多媒體光碟在課前尋找相關的圖片、影片、動畫資源等素材，納入教學活動設計之用。 2.課堂教學的需求 (1)地理科教學需要多元生動的呈現方式，讓學生比較有學習的意願：地理教學強調空間概念，而多媒體電腦可運用多元生動的方式加以呈現，不但增加上課的活潑度，提昇學生學習興趣，進而增進學習效果。 (2)要具體化、擬真化：地理教學最佳的情境即在最真實環境下學習，但限於人力、物力因素，並無法成為教學常態。傳統地理教學常用口述描繪地理景觀，其效果不如透過靜態圖片、動態的動畫與影片呈現來得更有直接效果，而資訊科技融入即可達成多重功能的運用，幫助學生將抽象事物或概念具體化，甚至提供抽象事物模擬的效果，讓學習更有意義。 (3)要能動態呈現：地理學科強調「空間」變化之外，「時間」變化也是一大重點，透過多媒體動態圖表的呈現，將有助於學生更有效率理解抽象難懂的概念，例如：說明颱風的形成、地形的演變等有時間因素在內的地理概念。 (4)要能夠大量且靈活運用：傳統的地理教學使用板圖與壁報圖教學，但是板圖數量不多，壁報圖受限於展示不靈活，因此使用多媒體電腦軟體教學則相對能大量且靈活運用，更能集中吸引學生注意力。

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29 3.延伸教學的需求：地理教學活動並不一定都在課堂中完成，也可延伸到課 堂外，若延伸至課堂外學習活動，難以給予學生即時回饋，教師可透過資訊科技創造出課後互動管道，以延伸學生的學習時空。

（二）資訊科技融入地理教學的應用方式探討

關於資訊科技融入地理教學的應用方式，列舉古均元、吳正己、何榮桂（2000）、古均元、相柔曼（2001）、林錦勳（2006）、張曉惠（2011）、傅晨萍（2012）、黃士訪（1999）、劉冠欐（2013）、蕭英勵（2009）之看法，茲說明如下：應用電腦教學時，可從多元方式取得資源，例如：網路上有豐富的補充資料，也可從書籍上掃描圖片，或剪輯影片精華並儲存為電腦檔案，便於教學資料保存與傳輸，其常用的應用方式可以分為以下幾類： 1.影片、動畫 教師在教學活動實施之前，播放相關影片或動畫，透過提問策略以引起學生的學習動機，或是教學活動進行中、後，也可利用影片動畫，使教學內容更為豐富，加深學生理解地理概念。若學校教學資源有與地理相關的視聽教育影片、或在合法範圍內取得授權的地理或旅遊相關影片，甚至地理教師自行使用數位攝影機器自製影片，皆可運用之在地理課堂上。 2.網路資源 根據黃士訪（1999）指出，網路可搜集到教學資源可分為四項：多媒體教材、即時教材、可替代課本的圖片、可補充課本內容的教材。網路上提供相當多的資料、時事，可以透過強大搜尋功能得到豐富的資訊。例如：各教學資源網站、線上影音資料庫、動態的網站或資料庫、電子地圖、遙測影像、大學地理學系專題研究室網站、鄉土教學網站等，師生可以免費進入上述所列的教學網站，使用網站所架設的討論區、線上測驗、成果發表、留言板、電子郵件等功能，使教學與學習成效更為延伸。

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3.互動式電子白板

互動式電子白板（Interactive Whiteboard, IWB）是一個具有大型且可觸碰板

面之白板，可藉由USB 介面與電腦連線，並使用單槍投影機將電腦畫面投射於 IWB 面板上，並配合相關應用軟體，使教師透過 IWB 來控制電腦之滑鼠，並讓 IWB 面板上的畫面與電腦螢幕的畫面能夠同步（劉冠欐，2013）。互動式電子白板結合了傳統資訊融入教學與黑板教學的優勢，傳統資訊教學最讓一般教師所詬病的問題是教師必須侷限於電腦前操作電腦，在互動方便容易導致教師與電腦的互動及學生與電腦的互動，而缺少了師生之間的互動。互動式電子白板則扮演傳統黑板與電腦螢幕的雙重角色，改善教師須在黑板與電腦間來回移動的困擾（張曉惠，2011；蕭英勵，2009）。 4.軟體 教師除了以文書處理軟體、簡報軟體、繪圖影像處理軟體、網路軟體等工具製作教材外，尚有其他地理相關套裝軟體可供教學之用，例如：教科書廠商專為地理課程設計的光碟教材；另外，在網路上亦有免費的地理資訊系統（Geography Information System, GIS）應用軟體可供教學應用。根據蔣佩璇（2012）指出， Google Earth 軟體應用於地理教學確有成效，在中小學地理教學之應用與發展達到成熟應用階段。Google Earth 是由 Google 搜尋引擎公司於 2005 年推出的 GIS 軟體，可以網際網路連線方式供世界各地的民眾自由下載的一套免付費的地理資訊系統，它將衛星照片、航空照片和GIS 布置在一個地球三維模型上。Google Earth 具有強大的可操作性與展示性，可滿足對地理資料的獲取、儲存、簡易查詢、展示等要求，是目前市面上最方便取得、操作門檻較低、互動性高、應用層面廣的一套免付費GIS 軟體，不失作為一個豐富的地理教學資料庫（傅晨萍， 2012）。由上述可知，地理科教學相當適用於資訊科技融入教學，其原因為地理教材

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31 易於視覺化，透過電腦科技可結合多媒體的圖文及影像來呈現地理教學內容，以吸引學生興趣和提昇學習成效。另外，地理科教學可透過教學媒體的科技技術輔助，來解決教學實務的困難，有些地理內容屬於抽象範圍，單憑口述講解難以達成教學目的，因此本研究欲採用資訊科技融入國中地理科教學，希望藉由資訊科技的運用，促進學生對於地理學習動機的提高，進而提昇其地理學習成效。

第三節

ARCS 動機模式

在近代動機教學策略中較為系統化且有效的教學策略首推Keller 的 ARCS 動機模式。本節將探討ARCS 動機模式理論基礎、重要意涵與教學設計歷程，以期幫助研究者在教學現場中能有效掌握學生動機需求確認與了解教學的設計策略，以促進學習動機的提升，有效改善學生的學習與表現。

一、ARCS 動機模式理論基礎

ARCS 動機模式是由美國佛羅里達州立大學 Keller 教授所創。自第二次世界大戰美國軍方成功引進系統化教學設計理念應用在軍方教育後，相繼許多系統化教學設計進一步延伸發展出許多教案與教學實務的行動。1970 年代，Keller 有感於當時系統化教學設計的模式大多探討教學設計專家或教師應採取的行動，對於學習者的學習動機著墨太少，Keller 認為倘若不能引起學習者的動機與興趣，則教學效果品質與學習效果將大打折扣。因此，Keller 於 1979 年發表的論著《動機與教學設計：理論觀點》一文中提出學習動機系統化設計的思維，介紹整合動機與學習環境的設計模式的方法；1983 年提出了涉及動機、環境、教學設計與學習成果影響之間的關係的模式圖；並於1984 年提出了整體動機觀點的模式－ ARCS 動機模式，由教學設計者與教學者分析學習者的動機需求，將之區分為四個要素，目的在於幫助課程設計或改進教學（林思伶，1993；許淑玫，1998；溫

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32 雅婷，2008；羅靜，2009）。

ARCS 動機模式是以根據課堂上能引起高度動機之教學者實務經驗觀察進行歸納分析，並以期望－價值理論為基礎，整合了多種學習動機相關研究，舉凡史肯納(B. F. Skinner)的增強理論、班度拉(A. Bandura)的社會學習理論、蓋聶(R.M. Gagné)的學習理論、布魯納(J. S. Bruner)的認知學習理論、懷納(B. Weiner)的歸因理論、麥克里蘭(D.C. McClelland)和艾肯遜(J. W. Atkinson)的成就動機理論、史堤爾(R. M. Steers)、波特(L. W. Porter)、莫里(H. A. Murray)等人發展的期望－價值理論的論述、馬龍(T. Malone)的挑戰、幻想、好奇心動機模式(Challenge, Fantasy, Curiosity, CFC)等（蔡喬育，2005；劉蕙鈺，2003）。

Keller 將以上有關動機理論作整合式的分析，以激勵與增強學習者學習動機與強化系統化教學設計為目的，使教學者能兼顧學習者個人因素和學習環境的因

素，因此發展出一套完整的模式，稱之為「動機、表現與教學作用之模式」（a model

of motivation , performance, and instructional influence），如圖 2-1。

圖 2-1 動機、表現與教學作用之模式

修改自 Motivational Design for Learning and Performance : the ARCS Model

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33 如圖2-1 所示，Keller (2010)將教學與學習歷程分成兩大輸入與一輸出。輸入的部分，分別是個人因素和環境因素；輸出的部分則是學習者的努力、表現、學習成果。 （一）個人因素方面 包含動機、期望、個人的能力、知識與技能，以及個人的認知評估與衡量。由圖2-1 可看出，學習者的努力程度取決於價值與期望此兩種個人因素。動機是價值與期望共同激發出來的一種情緒、態度，個體之所以朝目標努力，都是源自於學習者對成功的高度評價與正向期待。 （二）環境因素方面 包含動機設計與管理、學習設計與管理、偶發事件的事件與管理。由圖可看出，學習情境的安排與規劃也會影響學習者的努力程度，若教學設計者或教師若能激勵與持續學習者的需求與期望，則學習者的努力程度也將能大幅提升。 （三）輸出方面 個人的努力會影響到行為表現，也就是學習者的動機會間接影響行為表現，相對的，行為表現也會反過來間接影響學習者的學習動機。因此，Keller 認為努力是動機的依變項，而非一般研究所認定的行為表現是動機的依變項（劉蕙鈺， 2003）。此外，Keller (2010)特別強調行為表現與學習結果的差異：行為表現是學習者實際完成的學習任務，而學習結果則是學習者獲致的內在與外在之成就，包括情緒的滿足感或來自社會的實質報償。學習結果是受到學習者的行為表現與環境因素中的偶發事件的影響，而學習結果與經歷認知評估與衡量後，若能進一步使學習者產生滿足感，則可能會增進學習者對成功的期望，也可能間接強化學習者的動機與價值觀。由此模式圖得知，個人因素與環境因素皆能影響學習者願意付出的努力程度、行為表現與學習成果，兩大輸入因素彼此交互影響，構成一個循環系統，若

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34 為良性的循環，努力愈多，表現愈佳，成果愈好，而持續努力的動機也會愈強。

二、ARCS 動機模式主要意涵

針對ARCS 動機模式在教學的應用上，Keller 分析出四個要素可助於教學者激勵與維持學習者的學習動機：Attention(引起注意)、Relevance(切身相關)、 Confidence(建立信心)、Satisfaction(獲得滿足)。依據 ARCS 動機模式的流程，教學者應該將學習者引導至學習情境，刺激並持續學習者的「注意力」，並提供其聯結與學習內容的「相關性」，再給予期待與鼓勵以建立其「自信心」，進而提供一展身手的機會，使學習者獲得完成學習任務的成就感之「滿足」。其中，A 要素（引起注意）和 R 要素（切身相關）與「價值」概念之學習動機理論相關聯，而C 要素（建立信心）則源自於個體對於成功的「期望」（Keller, 2010）。 ARCS 動機模式自 1983 年提出後，Keller 將四大要素各提三個出子概念，並逐漸將理論學說發展成系統化教學策略。以下針對ARCS 動機模式的四要素、各對應的子概念與教學策略，加以說明（表2-3、表 2-4）：

（一）引起注意（Attention）

「引起注意」是邁向學習的第一步，意指引發並維持學生的注意力，也就是吸引學生的興趣和刺激學生的好奇心。Keller (2010)指出，要激發學生的注意力並不難，對教學者真正的挑戰是要如何使已引發的注意與興維持下去，教學者可藉由以下三方面著手： 1.知覺的喚起（perceptual arousal） 教學者可利用新奇或出其不意的呈現方式，使學習者的感官受到刺激並吸引其注意力。例如：聲調、肢體動作的改變或幽默，可用來引發感官的刺激與引起好奇心。然而，知覺喚起的效果並不能維持太久，因此教學者必須進一步引發學習者的求知好奇心。