培力課程的內容與發展

彈性素養課發計畫旨在培力中央輔導團員的學習力與領導力，並在發展跨 領域素養導向教學的架構下，培養一批種子教師成為計劃節點，擴散其影響力 至各領域與縣市輔導團、觸發所學並應用在創課、問題解決與團隊建立等技 能。授課的講師除了來自高中優質化計劃的愛思客教師外，《彈性素養發展計 畫》亦邀請商業管理界的數位引導師協助核心研究教師發展專業知能。

在培力計劃第一年的執行期間，核心研究教師的培力課程根據成果報告書

（成果-1）之整理大致可分為以下四類：

壹、觀念與思維的開展

觀念與思維的開展旨在改變核心研究教師的思維模式，讓藉由系統思考獲 得整全的系統運作觀念、借助未來思考掌握微弱訊息發展未來趨勢，這兩項能 力的開展讓核心研究教師進行課綱政策轉化時能以更宏觀的立足點與思考脈絡 運作、找出推動上的問題癥結點，同時也不會忽略當前的發展趨勢，為教育變 革不斷注入流動的活水。

一、透過系統思考掌握全局與脈絡

系統思考，是以整體、動態去思考問題的思維模式，是複雜動態系統中

「化繁為簡」的智慧，透過提升系統思考的能力去克服思考盲點，並面對複雜 性的挑戰進而徹底解決問題（邱昭良譯，2016）。課程的開始會先透過來自開放 智慧引導科技股份有限公司（以下簡稱開放智慧）的引導師帶領核心研究教師 了解系統思考的基本概念，透過，「冰山模型」（圖4-1）的演練操作，了解表面 事件給予人們的外在看法、觀點為何，進一步探究事件之下的潛在趨勢的運作 模式，最終掌握整體事件的系統結構。

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圖 4-1. 系統思考冰山模型

資料來源：研究者修改自成果-1

冰山模型的實例探討後，參與者還須需對「增強環路」以及「調節環路」

進行操演、掌握將複雜的問題結構化的工具系統圖，並透過調適性問題的因果 發展分析過去如何影響現在與未來、了解問題之間的連結，提升系統思考的能 力並克服思考盲點，進而規劃問題解決的策略模式。

二、利用未來思考規劃遠見藍圖

未來思考是宜蘭縣教育處簡菲莉前處長參考淡江大學未來學研究所的宋玫 玫教授所辦理的工作坊，轉化教育人員開展思維、掌握當前微弱訊息，借以盤 算未來趨勢的培力工作坊。培力的內容有數樣工具的學習，例如從時間軸（圖 4-2）的工具操作開始，回顧過去的到現在的科技、政治、經濟、社會、環境、

教育、價值等七個面向分別有哪些變與不變，再望向可能出現未來圖像。在這 歷程中意識到教育、價值在時間軸線上變化的弧度最小，卻意味著只要努力逐 步進行教育、價值的改變，儘管變動較小也能對其他的面向造成大幅度的影 響。

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圖 4-2. 時間軸線變化圖

資料來源：研究者修改自成果-1

時間軸的學習讓核心研究教師明瞭變革的施力點不是從容易觀察到的科技 或政策等外顯的層面著手，應該往更深層的價值、教育等不易顯露的改變發 展。為了讓核心研究教師能掌握深層的改變趨勢，未來思考會利用「浮現議 題」讓他們分析當前的脈動，浮現議題分有以下三個層面（成果-1）：

（1） 浮現議題：非主流的觀點，少數科學家或研究者所提出的見解

（2） 趨勢：已進入學術期刊、部分報刊雜誌討論的議題

（3） 主流觀點：得到主流雜誌刊載議論，甚至納入政策、制定法律 浮現議題的呈現是相對的，某些主流觀點在其他地方、國家可能屬於浮現 議題而少被人關注重視，例如同性婚姻在臺灣已是主流觀點，甚至於一零八年 度正式立法、開放同性戀者結婚並保護其相關權益；但在部分國家，同性戀本

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身可能是少被提及甚至是禁忌的話題，相關行為可能受罰懲處。透過浮現議題 的操作，核心研究教師會去發想當前的浮現議題是否在未來成為趨勢甚至是主 流觀點。

除了時間軸、浮現議題以外，未來思考尚有許多工具諸如未來三角、未來 輪、地景、導因層次分析等，均是協助核心研究教師具備掌握當前微弱訊息、

發展可欲未來、成為規畫未來藍圖的遠見者。

貳、自我覺知提升與團隊引導培力

中央輔導團的任務主要有課程與教學研究、課程政策協作、縣市輔導團聯 繫、縣市輔導團教育人力培力等三個面向，各面向中皆有與他人相處、溝通、

協作等因素存在（吳惠花，2013）。因此培力內容的另一路線是對核心研究教師 的敏覺能力進行培力，讓核心研究教師能覺察自己與他人的心智模式、不斷進 行反思突破框架，同時學習運用各式策略、工具引導對話，在溝通、討論、協 作得以流暢並往合適的方向發展。

一、行動科學的雙環學習

Chris、Robert 和 Diana （夏林清譯，2000）等行動科學的研究者，認為每 個人都會依據自己的價值觀與假設形成自我的行動策略，但也因為價值與假設 是潛在人的意識深處，造成思想上、理想上想做的「擁護理論」與實際行動上 的「使用理論」不一致、也就是心口不一的情境，這種情境出現的原因是擁護 理論是理想上的做法，但使用理論卻是意識深處影響的結果。例如，校長知道 要用開放、對話的方式與教師溝通彈性課程實施的重要性，卻在意識深處認為 教師都不願意改變，於是採用單向控制的方式影響學校變革，結果造就教師虛 應了事、沒有在真實意義上進行改變。

開放智慧的引導師據此架構協助核心研究教師知覺潛在價值觀帶與自己與

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他人的框架，更意識到改變本身不能僅止於行為的改變或是知識、技術層面的 提升，而要調整自我與利害關係人的價值觀與假設。培力的內容也會提供相對 應的工具，協助核心研究教師找出隱藏的假設並學習面對衝突，同時利用情境 模擬來演練有效同理以及溝通。

行動科學價值在於協助核心研究教師看到個人淺意識下的思維運作，打破 過往與其他教師的單向溝通，進一步以了解、同理的立場帶領他們走向改變的 第一步。

我很喜歡那時候上行動科學，…每個人心裡都會擁戴一件事情，但是你實際行動又是另外 一回事。這就是人家說的知行合一這件事情，對。我覺得那個點他讓我去看到，原來我要 影響的人，如果不瞭解他擁戴的是什麼？那我怎麼去帶領他行動跟改變呢？（訪 C-20191118）

（二）情境領導的支持策略

情境領導理論係源於企業管理界，由Paul Hersy 和 Ken Blanchard 所提出，

他們主張沒有單一絕對的領導風格，能夠應付所有員工的狀況，有效能的領導 者應該依據員工的成熟度（maturity），透過特定的決策行為調整領導風格以適 應領導情境；領導情境亦可以透過塑造及選擇，以配合管理者的領導風格（溫 金豐，2017）。

陳佩英將前述的情境領導理論轉化（成果-1）成課程，培力核心研究教師 依照他人能力與信心的不同程度採取相對應的支持方法、運用在教師社群的帶 領並進行各式對話與共備。課程內容將能力、動能分以四個象限（如圖 4-3）， 並將人員分類有熱忱學習者、學習挫折者、自發貢獻者以及勉強貢獻者。對於 處於不同象限的人，會用以下四種支持策略（成果-1）來協助改善：

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圖 4-3. 情境領導培力象限

資料來源：修改自成果-1

1. 指導：

根據人員的角色職責與目標給予詳盡的指導，並監控其工作成效以便對工 作成果給予反饋，通常對應高動能、低能力的熱忱初學者

2. 教練：

對人員解釋任務內容與工作方法，同時繼續指導任務的完成，通常對應低 動能、低能力的學習挫折者

3. 支持：

領導者和人員共同面對問題，制定解決方案，並給予鼓勵和支持，通常對 應低動能、高能力的勉強貢獻者

4. 授權：

提供適當的資源並全人信任人員的能力，將工作任務交由其全權負責、獨 立作業，通常對應高動能、高能力的自發貢獻者

透過四種情境的學習與了解支持策略，核心研究教師也會利用討論探究實

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際的應對方法，進一步的透過角色扮演各種情境，對各式的支持策略進行實作 演練。這樣的學習在他們帶領縣市輔導團進行專業課程增能時，得以依據教師 相異的狀態採取支持策略。

三、焦點討論法的深度提問

焦點討論法（Focused Conversation Method) 源於二次世界大戰之後返鄉的 軍人 Joseph Mathews，希望協助戰爭時期的人們消化處理生命的創痛事件並重 新站起來，因此開創的一種對話方式 (開放智慧，無日期)。國際引導師協會的 引導師利用四層提問的方式，協助核心研究教師進行對話討論時得以遠離混 亂、失焦的狀態，應用層面之廣泛不管是組織層面的年度活動規劃、教育決 策，到個體層面的關係經營、自我對話，都能透過提問進行有效梳理與發展結 果。

焦點討論法是由四個層面的問題所構成，分別為 O（Objective）客觀性的 層次、R（Reflective / Responsive）反映/反應性的層次、I

（Interpretive）詮釋性的層次、以及 D（Decisional）決定性的層次。透過 引導師結構性的提問，核心研究教師得以帶領其他教師充分理解彼此對於討論

O（Objective）

客觀性的層次

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實的初步理解；亦能達到邀請 所有參與者願意發言的效果。

R（Reflective / Responsive）

反映/反應性的層

（Interpretive）

詮釋性的層次

D（Decisional）

決定性的層次

75 說他如何去看那篇文章。（訪 A-20191112）

這樣的提問方式吸引核心研究教師將其轉化到輔導團的業務上，透過工作

這樣的提問方式吸引核心研究教師將其轉化到輔導團的業務上，透過工作