教師領導培力與實踐研究-以教育部彈性暨素養發展計畫為例
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(2) 謝 誌. 研究所的學習應該是我一生中最後一次正式的於體制內進行學習，一路走 來不能說是完美，卻是大學畢業後再次回歸學習的美好經驗。回首這四年間， 實在是受到太多人的幫助提攜，才能在我走得跌跌撞撞的時候不至於跌倒受 傷，甚至也看到了很多厲害的人事物，並且讓我得以在研究所的課業之外學到 眾多價值滿滿的事情。 感謝我的母親江玉梅女士，雖然每每在您詢問何時畢業時我總會不耐煩地 回應，但還是很感謝您支持我多年來的學習，並且放任我自由地選擇我的生 活，卻不會過於放縱時刻給予我建議與叮嚀，如果沒有您我無法走完這一段學 習之旅。 感謝我的指導教授陳佩英博士，有您給予的研究方向與建議、在我怠惰時 不斷的提醒我要盡快完成論文，並給予我不需擔心生活的工作，我才能安心順 遂的寫完我的論文。同時，也感謝我的兩位口委陳美如教授與劉秀嫚教授，過 去未能有機會在兩位老師的課堂中進行學習，卻有幸接受兩位老師的論文指 導，兩位老師針對我論文給予的建議直指我論文的的缺失，雖然駑鈍如我可能 未能將所有的地方進行完善的修改，但依據兩位老師給予的修改方向讓我感受 到進行學術研究時所應具備的專業能力與素養。 感謝十位彈性素養課發計畫的核心研究教師，很高興能夠有機會與幾位老 師接觸，因此啟發了我的論文研究，協助幾位老師接受培訓的過程真的讓我收 穫滿滿，三位願意接受我訪談的老師除了對我的碩論提供具體的經驗外，也讓 我深刻體會幾位老師對於教育的熱誠與付出。 感謝 T-Space 的工作夥伴們，謝謝芷薇、Vicky、宋昱、宇航在我書寫論文 時給予的陪伴與支持，並時常約我進行許多紓壓活動，讓我得以適時放下負面 情緒、累積動力繼續進行我的研究。辦公室中最感謝的莫過於菲莉校長與聿 珊，感謝校長擔心我的論文並減少我工作上的負擔、給我許多撰寫上的建議，.
(3) 這些減輕了我許多的壓力；感謝聿珊在自己面對許多難題時仍支持著計劃的運 行，幫我分擔了許多的工作業務並忍受我眾多缺失，對你真的是既感謝又感到 抱歉。 感謝我多年來的好友小薇與安把，幸好在論文撰寫的期間有幸能跟你們相 約見面、互吐苦水，這樣的充電過程讓我有能量走過這段時期。 感謝軟爛助理的孔一、辭維、馬拉、鯊鯊、仲恩、皓旻、小貝，幸好有你 們的時刻分享各種時事，我才得與保持著對於世界的聯繫，各種爛話與影片的 分享也讓我適時的舒壓與充電。其中，特別謝謝皓旻與小貝，時常被我纏著問 各種有關於研究與論文的問題，並在我發表時給予支援協助。 最後謝謝我的女友廷悠，謝謝你包容了我的各種任性與負面情緒，並願意 原諒我的不理性行為，幸好我的人生有你陪伴，我才得以有勇氣去面對可能遭 遇的難題與挑戰。謝謝你，我愛你。.
(4) 教師領導培力與實踐研究-以教育部彈性暨素養發展計畫為例計畫 中文摘要 我國政府於 2014 年推動十二年國教，其中素養導向教學是教師於此波課程 改革中所面臨最大的挑戰，素養的定義、引導學生學習、落實教學、評鑑…等 的問題影響教師最為密切。為了回應新課綱於課程教學上的挑戰，需要領導者 協助中央政策轉化於地方施行、落實課綱理念於教學中，並協助教師達成新一 波教育改革所給予的期待與任務。 教育部國教署於 107 學年度執行了《彈性暨素養課程發展計劃》，期望藉由 中央輔導團具備與教師現場對話的經驗，希望培力一批核心研究教師成為教師 領導者，增進他們素養導向課程發展之能力、落實｢以學習者為中心」課程理 念，並協助學校了解並掌握十二年國民基本教育課程綱要精神、內容及課程教 學的改變。 因此本次研究以教師領導為理論架構，探究《彈性暨素養課程發展計劃》 如何培力核心研究教師掌握新的教學知能與推動改革所需的能力；並剖析培力 計劃如何協助核心研究教師透過團隊協作，實踐發展課程改革的策略與行動； 最終探詢培力計劃在推動課綱中，協助核心研究教師發展並實踐教師領導的角 色與任務為何。本研究的結論有以下三點：. 一、培力計劃透過系統性增能，發展研究教師課綱推動與課程發展必備知能 二、培力計劃協助核心研究教師形成行動主體，戮力於課程改革 三、培力計劃發展核心研究教師多元角色並發揮教師的系統領導力. 最後的研究建議有三面向，分別是建議教師參與社群發展互動共好力、累 積新知掌握課程改革力、重塑觀點提升教師影響力；建議教育主管機關檢視計 劃執行並回饋未來發展、善用計劃成果重塑三級輔導培力機制、結合核心教師. i.
(5) 經驗建立跨領域小組、鼓勵教師承擔領導責任並發揮教師影響力；並針對計劃 後續執行進行培力效益追蹤研究、針對輔導人力對學校教學現場的影響進行研 究。. 關鍵字：課程改革、中央輔導團、教師領導. ii.
(6) Research on Teacher Leadership Development and Practice-Taking the Ministry of Education's Alternative Curriculum And Competency-based Instruction Development Plan as an Example Abstract The Taiwan government promoted the 12-year Basic Education in 2014. Among them, competency-based instruction is the important challenge faced by teachers in this wave of curriculum reform. The definition of competencies, guiding students to learn, instructing, evaluation, etc., are most influential affect to teachers. Facing the challenges from 108 curriculum guidelines,we need leaders to transform the central policy to be implemented locally, help the concept of curriculum to be implemented in teaching, and help teachers achieve the expectations and mission from the new wave of education reform. The K-12 Education Administration(MOE) implemented the " Alternative Curriculum And Competency-based Instruction Development Plan" in the 107 school year. It is hoped that the Ministry of Education Curriculum and Instruction consulting team has the experience of dialogue with teachers, and hopes to train a group of core research teachers become teacher leaders to enhance these teachers' competencybased instruction,the ability to develop curriculum, implementing the " LearnerCentered Teaching ", and assist schools to understand the spirit, content, and curriculum of the 12-year Basic Education. Therefore, this study takes teacher leadership as the theoretical framework, and explores how core research teachers can acquire new teaching abilities in the training process; and how to develop strategies and actions for curriculum reform through teamwork. In the process of promotion, what are the roles and tasks of teacher leadership in practice? The findings of this study include: iii.
(7) First, the empowerment plan strengthen core research teachers’ essential competencies the Curriculum Guidelines Implement and curriculum development through systematic empowerment. Second, the empowerment plan assist core research teacher's department to take the team as the subject to practice the curriculum reform. Third, the empowerment plan development Core research teachers’ multiple roles and exert teachers' systematic leadership.. The final research proposal has three targets, a) suggesting that teachers accumulate new knowledge to master the curriculum reform power, and participating teacher community for development of the interact and common good ,and reframe their perspectives to improve their self-impact; b) suggesting that Ministry of Education check plan implementation and give feedback on future developments , refer to the plan to reshape the three-level counseling and training symtem and establish inter-professional group based on core teacher experience, and encourage teachers to assume leadership responsibilities and exert teacher influence; c) suggesting that follow-up research researching on effectiveness of training in the follow-up implementation of the plan, and researching on the impact of tutoring manpower on the school teaching scene.. Key words: curriculum reform, the Ministry of Education Curriculum and Instruction consulting team, teacher leadership. iv.
(8) 目次 第一章 緒論......................................................... 1 第一節 研究背景................................................. 3 第二節 研究目的................................................. 8 第三節 名詞釋義................................................ 10 第四節 研究範圍與限制.......................................... 11 第二章、文獻探討................................................... 13 第一節 教師領導的理論探討...................................... 13 第二節 我國教學輔導體系與中央輔導團............................ 25 第三章 研究方法與設計............................................. 37 第一節 研究方法與工具.......................................... 37 第二節 研究對象................................................ 39 第三節 研究程序................................................ 42 第四節 研究資料處理與分析...................................... 43 第五節 研究信實度與研究倫理.................................... 48 第四章 研究結果與發現............................................. 50 第一節 計劃團隊的組成、建立與運作發展.......................... 50 第二節 培力課程的內容與發展.................................... 67 第三節 核心研究教師於課綱推動中的領導與實踐.................... 82 第四節 小結.................................................... 99 第五章 結論與建議................................................. 101 第一節 研究結論............................................... 101 第二節 研究建議............................................... 107 參考文獻.......................................................... 111 附件一、受訪同意書與訪談大綱...................................... 118. v.
(9) 表次 表 1-1 表 2-1 表 2-2 表 3-1 表 3-2 表 3-3 表 3-4 表 3-5 表 4-1. 我國課程與教學三級輔導體系 ................................... 5 學校改革、教師專業自主和教師領導之發展 ...................... 15 我國中央層級教學輔導體系資格與任務比較表 .................... 31 訪談對象背景與訪談資料 ...................................... 40 輔助訪談逐字稿符號意義表 .................................... 43 文件資料代碼示例 ............................................ 44 資料整理綜合說明表 .......................................... 45 訪談稿分析編碼範例 .......................................... 46 東南西北人格測驗 ............................................ 54. 表 4-2 介意與喜歡回饋表 ............................................ 56 表 4-3 波浪分析 .................................................... 58 表 4-4 焦點討論法各層次定義與問句 .................................. 73 表 4-5 團隊共創流程 ................................................ 75 表 4-6 三階輔導人力培育內容、辦理期間、取得證書與權利 .............. 90. vi.
(10) 圖次 圖 圖 圖 圖 圖 圖 圖. 1-1. 2-1. 2-2. 4-1. 4-2. 4-3. 4-4.. 不同層級課程教學領導人才四項核心能力偏重光譜 ............... 6 校長領導影響擴散模式 ...................................... 14 教師領導影響擴散模式 ...................................... 18 系統思考冰山模型 .......................................... 68 時間軸線變化圖 ............................................ 69 情境領導培力象限 .......................................... 72 曬衣繩課程架構圖 .......................................... 77. vii.
(11) 第一章 緒論 我國政府於 2014 年推動十二年國教，除了升學制度上的變動外，教育部所 公告十二年國民基本教育課程綱要總綱（以下簡稱總綱），其以「成就每一個孩 子—適性揚才、終身學習」為願景，透過適性教育，激發學生生命的喜悅與生 活的自信，提升學生學習的渴望與創新的勇氣，善盡國民責任並展現共生智 慧，成為具有社會適應力與應變力的終身學習者，期使個體與群體的生活和生 命更為美好（教育部，2014）。要完成上述願景的建構，最基本是在教學現場達 到總綱所要求的「三面九項」核心素養教學，也代表了在課程與教學上教師面 臨一個改變的時刻；然而，對於素養是什麼、如何引導學生學習、如何落實於 教學、如何進行評鑑…等等的問題成了教師在這改變的過程中想要得到的答 覆，問題的解決亦需要領導者的引導帶領才得以與教師一同面對與解決；然 而，學校系統中的領導者多指校長一人與少數兼任行政職的主任、組長、教育 系統中的領導者多為教育行政機關的相關推動人員，以數量而言並不能完全發 揮帶領教師面對改革的領導力，若是能讓教師進行領導並相互支持、一同面對 十二年國教下的課程變革，相信能凝聚一股難以忽略的系統影響力。本研究關 注課綱推動的過程中，我國是否有一個機制得以培育教師領導力，幫助教師轉 化中央政策於地方施行、落實課綱理念教學實踐中，同時協助其他教師達成新 一波教育改革所給予的期待與任務？基於此問，本研究將探究教育部《彈性暨 素養課程發展計畫》如何培力中央課程與教學輔導諮詢教師團隊（以下簡稱中 央輔導團）的核心研究教師具備教師領導力，並實踐其影響力於課程改革中的 發展歷程。 因此，本章將對我國教學輔導體系進行研究背景的說明，並以教育部彈性 既素養課程發展計畫的培力歷程作為研究焦點，發展研究目的與待答問題以探. 1.
(12) 究中央層級的教師輔導員如何藉由培力增能打造自我教師領導力並達成在課綱 推動過程中的教師領導實踐。. 2.
(13) 第一節 研究背景 隨著一 O 八課綱的推動，我國的教學現場必將歷經一波波的大小變革，才 得以將課綱的理念紮根於國民教育階段。陳雅慧（2019）指出一０八課綱推動 的第一個推動原則是「少」－減時數、減內容、降必修，也就是少了國家統一 規定的課程知識、讓學校打造自己的學校特色課程、針對學生的需求發展適性 的學習環境；在此之下，教師要達成的第二個原則「深」，意味著在必學知識減 少下達成學習層次的加深，如跨域結合、專案導向的學習，同時發展學生持久 自發、包含認知與應用的學習能力。這些都考驗教師對於課綱的詮釋、理解以 及課室教學的能力，單靠教師個人努力不易完成自身對於一０八課綱所需的調 整與精進。《十二年國民基本教育課程發展建議書》亦指出了，課程改革中就算 有完整的課程改革計劃，卻可能因課程教學實施上無法搭配而走向失敗，其原 因之一可以說是這個實施過程中缺乏足夠的課程領導人才及完善的課程領導機 制（國家教育研究院，2014）。基於教學專業化與提高教學績效的需求，一個完 整教學輔導體系，能夠有效協助教師改善在教學過程中所遇到的困難與提升自 我教學能力（李俊湖，2007）。 所謂的「教學輔導體系」指的是在國民教育階段對於課程與教學的相關推 動，所設置的中央、地方、學校三個層級的教學輔導編制的總稱（李文富， 2007）。追朔我國最早的教學輔導機制可以回溯到 1958 年臺灣省政府核定的所 成立的「臺灣省國民教育巡迴輔導團」，其主要目的是調用優秀教師擔任輔導 員，定期巡迴全國各縣市實施教學輔導，並積極協助地方輔導團與學校的輔導 工作、研究實驗、辦理研習…等協助國民教育改進之事項。縣市國民教育輔導 團則是因為 1964 年台灣省教育廳訂頒了《台灣省國民教育輔導團工作計劃》並 責成各縣市教育主管機關成立，主要工作內容為輔導中小學校課程發展與研 究、舉辦研習與教學觀摩等協助地方學校與教師教學與課程發展等事宜。然. 3.
(14) 而，因為省的虛級化，臺灣省國民教育巡迴輔導團也因此解散，縣市國民教育 輔導團則因為經費缺乏歷經了一段時間的波折，直到九年一貫時期的深耕種子 計劃，我國的教學輔導體系才又逐漸重新建立起來。 面對 21 世紀的來臨及世界各國教育改革脈動，政府為提升整體國民教育素 質及國家競爭力，致力教育改革。國民中小學九年一貫課程政策自 1999 年試辦 至 2001 年正式全面執行，期望藉以培養具備人本情懷、統整能力、民主素養、 鄉土與國際意識，以及能進行終身學習之健全國民，可以說是我國教育發展上 的里程碑；但其實施與成效爭議不斷，黃淑苓（2011）並認為九年一貫政策未 能落實自身的改革理念，其原因有以下幾點： 1.. 匆促施行缺乏配套措施，諸多陌生概念的總網公布後，未能有統一之 說明與指引，放任各說各話。. 2.. 未能及早規劃師資培育及落實教師在職教育。. 3.. 未能及早規劃學力評估機制與相關補救教學措施。. 4.. 未能建立可靠之課程評鑑機制及落實學校績效制度。. 5.. 未能及時掌握教師需求，提供協助。. 6.. 未能徹底檢討升學制度及處理家長升學主義教育觀。. 同樣的，亦有學者指出九年一貫政策雖有法令鋪路但共識不足、能力指標 定位不一說明不清、學習節數分配爭議、課綱未能滿足實踐需要、課程參與者 對課綱理解不足、重大議題的地位不清與帶來教師負擔、中央地方學校三層級 對課程權限相衝突、教師未能主動積極投入且相應能力不足的問題（陳寶山， 2010；吳俊憲、黃政傑，2010；張芬芬、陳麗華、楊國揚，2010）。對於前述九 年一貫政策實施上的問題與困境，教育政策除了自己本身要有正確的理念之 外，也需要有教育現場的認同、符合現場的配套措施，是故也需要一個中介的 場域讓政策的施行能與實務現場溝通並獲得教師的理解與支持、協助課程與教 學發展、將實際學校教學所需回傳至政策制定端，讓整個政策流向不僅是由上. 4.
(15) 而下或是由下而上，而是一個多面向流傳的系統機制，這使得建立一個教學輔 導體系有其不可或缺的重要性。 目前我國在教學輔導體系上有三層級的編制，在中央層級有「中央課程教 學與輔導諮詢教師」，在地方（縣市）層級則有「國民教育輔導團」，在學校層 級學校則是設立「教學輔導教師」，三者的任務分組大致如表 1-1 所示：. 表 1-1 我國課程與教學三級輔導體系 層級. 名稱. 中央層級. 中央課程與教學 諮詢教師團隊 （2005 – 2019）. 縣市層級. 國民教育輔導團 （1964 – 2019）. 任務內容 中央課程與教學諮詢教師團隊係由教育部 成立，主要任務在於傳達中央課程與教學的理 念和政策，適時輔助各縣市的國民教育輔導團 及瞭解地方推動課程政策之困境。 國民教育輔導團係由各縣市的教育局 （處）組成，為落實中央的課程理念及政策， 經常扮演「理論與實務」、「政策與執行」、「中 央與地方」的中介和轉化角色，並深入縣市內 各校解決課程與教學的各項問題，如教學面臨 的困難、教學資源提供、教師研究發展之帶 動、教師專業發展之支持、及精進與創新教 學。. 學校層級. 對於新手教師、其他面臨教學或班經困難 教學輔導教師 的教師而言，教學輔導教師在校園內扮演著協 （臺北市於 2001 率 助、分享及諮詢的重要角色，亦透過教學輔導 先辦理，教育部則 教師協助自願接受輔導及教學待改善教師，進 是始於 2006 年） 行教師專業發展以提升教學品質。. 資料來源：張繼寧（2011） 。中小學課程與教學輔導體系。臺灣師資培育電子報，19。. 就表 1-1 來看，教學輔導教師主要係對於校內同儕教師進行教學輔導與課 程發展的相關事項協助；國民教育輔導團則是在地方層級，針對縣市內的學校 與教師進行課程教學的發展與支持，並對教育政策進行中介與轉化之功能；中 央輔導團的教師則是承接著中央與地方縣市，對於縣市國民教育輔導團進行協 5.
(16) 助與輔導，並更進一步的向下傳遞教育政策的理念、向上回饋實際施行的現況 與困境。. 圖 1-1. 不同層級課程教學領導人才四項核心能力偏重光譜 資料來源：張德銳、李文富、丁一顧（2012） 。中央及縣市課程與教學輔導人才核心能力指標與 培力課程內涵研究。載於吳清山（主編），建構臺灣課程與教學推動網絡 2010（171-205 頁）。 臺北市：國家教育研究院。. 以圖 1-1 我國三層級課程與教學輔導體系教師的核心能力來看，三個層級 教師各有不同的偏重核心能力指標，除了學科專業知能是三級教師都必須具備 的先決條件以外，學校教學輔導教師會較為偏重學校層級的教學輔導知能；縣 市國教輔導團員除了學科專業知能與教學輔導知能外，會較為重視課程領導知 能；而中央輔導團的教師除了上述三者，還必須具備政策協作知能（張德銳、 李文富、丁一顧，2012）。 過去我們時常將教師的職責任務局限於課堂教室，並期盼他們成為完善教 學、提升學生學習的角色；同時，我們也將領導的施行限於學校校長一人，更 加強化了教師只需善盡教學的印象。然而，隨著時代演變與十二年國教的脈絡 下，課程與教學不再是單一教師便可輕易達成的任務，而是要透過社群運作、 跨域結合來實踐課綱的規劃與理念；在另一方面，教師亦常被賦予教學以外的 6.
(17) 角色與任務如行政職位、教學輔導教師等，可以看出教師的影響力早已超出了 課堂教學以外。若能善加利用教師與課堂外的影響力，除了對教師自身的教學 專業化有所增益外、更能逐漸改變學校組織文化與社群的發展，並且回饋於學 生學習造就精進，這也符合了 Murphy（2005）提及的教師領導邏輯架構。中央 輔導團的教師因其身分特異性，同時兼具現場教師與課程教學輔導員的身分， 也較其它縣市輔導員具備與中央政策溝通、協助現場與政策制定端的中介轉 化，其影響力更是大大的超越了學校範圍，儼然是中央-地方的教師領導者。本 次研究便是希望透過此特異性，進一步了解教育部彈性既素養發展課程計畫如 何透過培力課程的推動，協助具備中央輔導團身分的核心研究教師發展教師領 導力與相關知能，並在十二年國教的課綱推動中展現其教師領導的實踐與影 響。. 7.
(18) 第二節 研究目的 我國教育界經歷過多次的大小變革，但就過去的經驗來看，這些改革常出 現改變措施過多，造成缺乏統整、一變再變、缺乏持續性等問題，讓有心改革 者眼花撩亂、應接不暇；另一方面，這些改革常是由教育行政機關發動，而不 是經由基層教師自主自發產生（張德銳、林偉人，2018）。若是能透過教師去領 導整個教育動能-也就是喚醒這些「沉睡的巨人」，不僅是有益於教師自身，更 能在教室內外造成影響，有利於教育的改革和士氣（張德銳，2010）。我國教學 輔導體系中，大量徵用了優秀教師成為輔導員並協助課程教學的發展，更可見 得教師在教育系統內具備的影響潛力。據此，研究者希望透過彈性暨素養課程 發展計畫為中央輔導團的核心研究教師發展的系列課程，探究其如何進行教師 領導的培力增能，並透過此波課綱推動的實踐歷程展現核心研究教師的教師領 導影響力。簡要說明本研究目的有以下三項： 一、了解彈性暨素養課程發展計畫在課程改革中，如何培力央團核心研究教師 掌握新的教學知能與推動改革所需的能力 二、探究彈性暨素養課程發展計畫如何培力央團核心研究教師進行團隊協作， 實踐發展課程改革的策略與行動 三、探詢彈性暨素養課程發展計畫在推動課綱中，協助央團核心研究教師發展 並實踐教師領導的角色與任務為何. 由研究目的發展的研究問題如下： 一、央團核心研究教師參與彈性暨素養課程發展計畫培力的理由為何，以及培 力計畫增能的內容、方式如何促進央團核心研究教師的學習與發展? 二、課綱推動過程中，彈性暨素養課程發展計畫如何透過央團核心研究教師的 團隊協作進行課程與教學、策略、方法上的專業發展？. 8.
(19) 三、彈性暨素養課程發展計畫的培力增能成效與央團核心研究教師進行課綱轉 化的關係為何，該計劃又如何培力央團核心研究教師實踐課程改革的教師 領導？. 9.
(20) 第三節 名詞釋義 壹、中央輔導團核心研究教師 本研究所提及中央輔導團，指的是教育部國教署為建立中央課程與教學輔 導體系，招募有意願且具相關專業的教師所組成的「中央課程與教學輔導諮詢 教師團隊」（MOE Curriculum & Instruction Consulting Team）的簡稱，其主 要的職責為協助落實課程及教學政策、促進教師專業發展，提高教師專業知 能、精進教師課堂教學以及建構理論與實務相結合之課程發展模式及三級教學 輔導體系。 核心研究教師則是教育部國教署於 107 學年度為了推動十二年國教的素養 導向課程教學，借助中央輔導團已具備與現場教師對話之經驗，邀請十名央團 教師參與計劃並提供觀念開展、協作引導與素養導向課程設計之三大主軸培力 課程，希望培力一批種子教師在具備彈性學習與素養導向相關知能後，透過系 統性的回饋機制提供現場教師專業培力。. 貳、教師領導 一般研究指稱的教師領導是指教師透過課堂教學以外的領導行為展現影響 力，並且對自己、教師同儕、學校組織、甚至是教育環境產生正面改變，最終 將影響力回饋到學生學習身上。 本研究的教師領導則是指《彈性暨素養課程發展計畫》培力核心研究教師 觀念開展、自我覺知提升與團隊引導、課程設計與發展三面向的專業能力，並 協助以團隊協作的方式轉化所學實踐於中央輔導團課程與教學研究、課程政策 協作、以及縣市輔導人力培育等三面向職責所展現的領導實踐。. 10.
(21) 第四節 研究範圍與限制 本節將說明本次研究的研究範圍，並據此提出研究限制，分別說明如下： 壹、研究範圍 一、研究對象 本次之調查研究，是以 107 學年度接受《教育部國教署彈性暨素養課程發 展計劃》培力的十名核心研究教師，並邀請其中三名教師作為訪談對象。. 二、研究內容 本次研究內容是探究彈性暨素養課程發展計畫如何如何藉由培力課程協助 核心研究教師掌握課程改革的新知能，與如何協助他們藉由團隊協作發展相關 策略行動，並實踐其教師領導的角色。. 三、研究方法 本研究以訪談法與文件分析進行研究探討，訪談是對三位核心研究教師進 行訪談研究，文件部分則是蒐集計劃培力的相關資料。. 貳、研究限制 一、研究對象 本研究的研究對象因以核心研究教師團隊為主體，並邀請三名教師作為訪 談對象因選樣上可能會因所處地區不同而有所差異，各自的學科性質可能也會 影響他們的答覆內容；此外，受訪教師可能會有擔心影響其他教師的部分而不 願說明或公開的事項，故在後續分析時對敏感的段落詢問受訪教師公開意願， 並對未授權的段落不進行撰寫。因此，三位教師的經驗無法涵蓋或代表所有成 員的經驗，在研究發現上有其限制。. 11.
(22) 二、研究內容 教師領導係教師領導教師帶動改變的行為，本次的研究對象為中央輔導團 教師，其領導對象多為縣市輔導團員，故本次研究主要探究教師領導教師的行 為與影響，並未擴及到實際對學生學習的影響。. 三、研究方法 本研究採用訪談研究與文件分析，訪談部分因研究者時程因素無法對所有 核心研究教師進行，且訪談對象較為繁忙，訪談時間多限縮於一個小時左右， 可能會有分析內容不足或代表性不夠之缺點；文件分析的部分則可能有未取得 關鍵文件的疏漏。. 12.
(23) 第二章、文獻探討 第一節 教師領導的理論探討 學校組織中，教師為最大多數的成員，若是能將權力下放給予教師，可持 續為學校改進帶來龐大的影響與資源、達成提升教師專業的發展－也就是施行 教師領導，而教師領導已經是現在學校領導中相當重要的關鍵（Katzenmeyer & Moller, 2001）。本節在於描述教師領導的理論與定義，並爬梳文獻探討我國目 前教師領導的發展現況與困境、研析教師領導者的角色與任務，最終為本次的 教師領導研究面相定錨。. 壹、教師領導的相關理論探討與我國發展現況 一、教師領導的理論與定義 領導一詞有引導、統領之義，謝文全（2013）認為領導是發生在團體情境 中，透過成員的互動發揮影響力並導引團隊方向、同心協力完成團隊目標的過 程。秦夢群（2010）將領導的相關理論整理分析，認為這些理論主要分為關注 於成功的領導者具備何種生理與心理特質，才能帶領團隊完成任務的「特質 論」、研究怎樣的時代背景，才得以造就出英雄的「時勢論」、還有要根據情境 變化，展現出不同領導作為的「權變論」。這些領導理論多聚焦於個人層面，關 注一個人擁有何者特質才能成為領導者、什麼樣的環境因素才能塑造出一位領 導者、以及一位領導者應該要展現出什麼樣的領導作為，似乎在說明領導是單 一個體的事情，有關的利害關係人只能被動接受並受他人所控，過去學校領導 研究也多聚焦於校長所施行的個人、集中式的領導。如下圖 2-1，校長個人式的 影響力起始點都是源於校長自身並擴散影響其他教師，再由其他教師接收並改 變班級內的學生；然而校長僅為一人，無法照顧到校內所有教師，勢必會對部. 13.
(24) 分教師產生弱影響，當教師對自身班級內的學生也造成弱影響時，校長也可能 因為分身乏術無法及時或適當地協助他們，這也是個人式領導可能會出現的困 境。. 圖 2-1. 校長領導影響擴散模式 資料來源：研究者自製. 教師領導的概念則與前者不甚相同，更接近所謂的分佈式領導（distributed leadership），認為領導應該要去中心化，讓每個人都有機會進行領導的集體性 行為（Harris, 2003）。與此相似的還有中層領導（middle leadership），也就是部 分學校教師的角色是處於學校決策層和基層教師之間，這些教師從教學前線走 進管理階層成為學校的中層人員，同時要參與學校的決策、兼顧學科教學的發 展、承擔學校的行政管理，Bryan（2018）針對香港的中學進行了一次個案研 究，研究結果認為若是能給予學校的中層領導者一定的支持，並加強其對學校 使命、政策制定和組織設計的責任，有很大潛力讓他們為學校做出極大的貢 獻。Sergiovanni（2001）也同樣支持更多的教師參與領導角色與領導責任，並 認為領導密度（leadership density）高領導密度的學校，將展現學校更多成員參 與合作、增加彼此信任、關心學校的決策、並且讓更多人願意為辦學成功肩負 14.
(25) 責任。 教師領導至今已是學校領導相關研究中的重要趨勢，Mangin 及 Stoelinga （2008）指出教師領導理論最早在 1980 年代末到 1990 年代初期出現，認為若 在決策過程中採納教師的想法，可以提振教師士氣；若教師成為學校中的領導 者，使得其對學生學習效益與學校變革有所貢獻，也可以影響其他同儕教師， 並帶動產生提升自身的教學專業成長的想法（Moller ＆ Katzenmeyer, 1996）。 我國學者吳百祿（2010）在《教師領導研究》一書中整理了相關資料，提及教 師領導發展分成四大時期，第一時期在 1980 年代的中期，這個時期的教學專業 與學校組織文化與概念都被重新定義與建構，例如將教學賦予不同的任務使其 不再是單一的角色，此時教師領導的概念也隨之萌芽。第二時期則在 80 年代中 期至末期，當時流行去中心化的思維與賦權培力，認為權力不應集中在管理階 層手中，應該要適當的下放給組織成員。第三時期著重在教學專業，教師領導 不再侷限於管理層面，而是重視教學的成效發展。第四時期對於教師領導的定 義，已不再是注重教師在學校組織中所擔任的角色或是參與決策的份量，而是 轉向發展「教師專業學習社群」，希望藉由教師專業學習社群，透過同儕間的相 互交流，發展教師教學專業。 完整的教師發展綜合理論，則可見表 2-1，學者陳佩英（2008）綜合諸位學 者對於教師領導的發展與觀點，統整出教師領導發展各時期的重點： 表 2-1 學校改革、教師專業自主和教師領導之發展 研究者. 發展階段. 第一期 （1970 年 代末期起）. 鄭燕祥 （2004， 2006）. 追求學校效能 學校內在效 的三波浪潮 能展現. 15. 第二期 第三期 （1990 年代） （本世紀初期）. 學校外在效能. 學校未來效能.
(26) Silva、Gimbert 與 Nolan （2000） Hargreaves （2000）. 教師領導內涵 僅限於教室 擔任行政職務、 組織再造與文化 三階段 範圍 課程發展領導者 創新的領航者 教師職能轉換 四階段. 前專業期. 自主專業期、夥 伴專業期. 後專業期. 資料來源：引自陳佩英（2008：43）. 由表 2-1 可見，美國在 1970 年代末期開始首次的教育改革，致力於改善學 校內部的運作與組織管理，教師的角色僅為聽從校長與主管的指示教學與班級 經營，此時教師領導為前專業期。1990 年代開始第二次的學校改革，此時重視 對外的效能，強調市場篩選機制的教育選擇權，教師領導概念在此時逐漸塑 型，開始接任行政職位，並被要求輔導新進教師以及參與課程發展，此時教師 領導屬於自主專業與夥伴專業期。進而至本世紀初，全世界皆開始出現第三次 的教育改革，強調學校應該要注重學生「如何學習」的技能，而非傳統的「學 習知識」的內容，教師領導踏入後專業期，教師被視為是學校文化與橫跨校園 的領導者（江嘉杰，2014）。 教師領導被視為教師對於教育專業的肯定，與啟發其他教師熱忱，採取共 同的行動，提升教學專業與改善學校改革的過程，並一同努力成就學校願景。 其中教師領導包含以下特點：1.塑造對於教學的熱情與積極；2.願意花費時間與 心力在於學校改善，使得學校變得更好；3.同儕間相互合作砥礪，一同提升教 學品質，提升學生的學習能力與成效；4.給予共同努力的夥伴肯定、欣賞與尊 重，一齊提升學校品質（Forster, 1997; LeBlanc & Shelton, 1997）。 Crowther、Kaagen、Ferguson 與 Hann（2002）認為教師領導是轉換學校教 學的行為，並可以因此將學校與社區形成緊密的結合，達成增進社會的永續發 展以及社區的生活品質之目的。Lambert（2003）認為教師領導是有志一同的教 師，抱持著對教育的理想，致力於教師間的專業成長、同儕互動與教學的精 進。Anderson（2004）認為教師領導是教師設定方向之後，透過自身的作為影 16.
(27) 響他人朝著已設定的方向去努力。York-Barr 與 Duke（2004）則認為教師領導 是教師集體或個別影響學校同仁、教師同儕、校長等學校所有成員，一同致力 於提升教學與學習的品質，以達到提升學生的學習成效所經歷的過程。教師為 學校重要的領導者，學校領導的責任不應該只擔負在一個人，若要使得學校有 好的領導，學校結構必須有所改變，讓學校所有成員都能夠參與領導，擴張領 導的權力，使得學校教師可參與學校的重要決策、社群等等，教師領導為學校 領導中的重要一環（Searby & Shaddix, 2008） 。教師領導的影響力應從教室內拓 展至教室外，並致力投入發展教師社群，讓自己成為領導者也是學習者，激發 同儕一同改善學校教育，承擔更多領導的責任，以達成學校願景與領導目標 （Katzenmeyer & Moller, 2009）。 臺灣對於教師領導的研究之中，郭騰展（2007）將教師領導視為能夠透過 在教室內外發生影響力，以促進學校組織成員參與教學改進，使教師能夠參與 與領導教師社群，並能夠帶給學校積極的影響；林天佑與吳清山（2008）認為 教師領導可被分為同儕相互學習、班級經營與教學、親師互動及學校參與；吳 百祿（2010）則在其著作的《教師領導研究》一書中，參照 Murphy 的「教師 領導內嵌邏輯」，把教師領導分為學校健康、教學專業化、學校與班級的改進。 張德銳、張素偵（2018）認為教師領導的具體工作任務為促進教師的專業發 展、對其教學工作進行行動研究、擔任教師與行政間的溝通橋樑、致力於校外 推廣與他校交流並成為教師的模範 總結上述論點，可推得教師領導主要有以下幾點面向： 1.. 透過參與決策進行領導，同時對自身產生增權賦能之感。. 2.. 影響其他同儕並促進教師專業發展。. 3.. 每個教師都可成為領導者並發揮影響力，而非集權領導。. 4.. 教師領導的實踐是透過社群運作且互為學習者。. 5.. 最終目的為增益學生學習與教育發展。. 17.
(28) 領導作為一種影響力，教師在學校內做為領導者則可視為將影響力相互連 結成的互助系統，如下圖 2-2 教師彼此的影響力不再區分強弱，而是透過協力 連結彼此，產生一個相互增益的教師領導系統，在這系統中不需要一個唯一的 領導者，而是透過教師個體的運作與社群連結，達成完善學校組織運作、增益 教師教學、最終回饋到學生學習造成正面影響的目的。. 圖 2-2. 教師領導影響擴散模式 資料來源：研究者自製. 二、臺灣教師領導實行現況與困境 在學校層級的教師領導實踐，可以回顧到臺北市國中小自 1999 年開始推行 教學輔導教師制度，王淑麗、莊念青、丁一顧（2016）透過訪談 6 位教師以瞭 解臺北市教學輔導教師在教師領導的發展歷程，研究發現包括：教師領導者應 具備的能力包括激勵學習、溝通協調、承擔創新與傳承分享等，並且自教室為 起點發揮影響力，而後成為領域的領頭羊以及教師與行政溝通的橋樑；研究結 論也發現教師領導有關的影響因素包括校長的尊重授權、學校的需要時機，團 隊的支持與個人勇於挑戰的精神，所遭遇之困境多來自同儕不信任、不配合與 18.
(29) 誤會等因素。 張德銳與林偉人（2018）指出教師領導是透過教師發揮教師專業的影響 力，使學校發展、學生學習與跨校合作等能夠更加完善，然而教師領導目前仍 因為許多因素面臨瓶頸，例如工作壓力與大量的授課時數，使得教師較無心力 與時間去發展教師領導，對於在教室外的教師領導任務也沒有給予相當的誘因 及獎勵措施，也成為難以落實教師領導的因素之一。若要使教師領導發揮最大 影響力，可以從以下幾點著手： 1. 大量栽培教師領導者：給予教師足夠的誘因，鼓勵教師勝任教師領導的 角色，例如擔任行政主任、教學輔導教師等。 2. 推行「自發、互動、共好」：提高教師的福利與工作待遇，激勵教師對 於教師專業學習的熱忱，強化教師對話的溝通管道，相互砥礪增進同儕 間的合作，致力在學校本位課程的革新與發展。 3. 推行教師專業社群與同儕輔導：組成教師專業學習社群，共同教學觀 摩、備課，建立系統性的教學回饋機制，有效促進教師專業與教學能 力。 4. 建立教學檔案、觀摩回饋表：除了教學觀摩回饋外，教師若可以建立教 學檔案，透過教學檔案的分享與交流，使得教師教學專業得以薪火相 傳。 教師領導可以協助教師相互教學相長、幫助學生有效學習、塑造專業教師 文化、提升學校效能、促進學校變革以及打破傳統教師彼此獨立的文化。現階 段實行教師領導的學校大多以召開領域會議、相互觀課，使教師間可以相互交 流；辦理教師研習、組成教師專業學習社群，增進教師專業能力；建立夥伴教 師與輔導教師制度，使教師間可以教學相長，傳承教學能力等，最終目的為增 進學生學習成效與提升學校效能，使教師專業領導得以發揮。然而目前教師領 導遇到的困境在於教師同儕之間互動與交流時間不夠，同時也因為少子化的因. 19.
(30) 素，使得無法注入新進教師，使得教學輔導教師制度產生配對上的窘境。然而 在實行教師領導中，現階段遇到的最大困境為時間上的配合，為能夠跨出教 室，與他科教師相互交流，以及輔導新進教師，必須要有共同的討論時間，但 因授課堂數較多，教師之間的時間很難對上，若夥伴老師有即時困難，無法第 一時間尋求援助，教育行政機關無法編列他校交流參訪的經費，難以推動教師 到優秀的學校參訪，上述都為現階段推動教師領導所面臨到的困難。（張德銳、 張素偵，2018）。. 貳、教師領導的角色責任與系統層級的領導角色 一、教師領導的角色、責任與任務 教師透過教師領導提升其教學與教師專業性，並成為教室內外的重要領導 角色，以提升整體教育品質。在這過程中，為了完成自身應盡的責任與對於領 導的實踐，教師領導者同時可能承擔以下不同的角色，（張德銳、張素偵， 2018；張德銳、林偉人，2018）： （一） 學生學習成效提升者 教師透過教師領導自我成長，提升對教師專業的認同與歸屬感，進而 更加投入教學活動，在學生與家長的角度換位思考，使學生能夠透過創新 的課程設計，激發學習興趣、簡化知識、啟動自發學習，提升學生素養學 習的能力，促進學生學習成效。 （二） 教師專業的領導與推動者 教師除扮演教室內的輔導與教學者外，教師領導者亦要帶領同儕教師 提升專業知能，使同儕教師一同進行課程與教學的相關行動研究，探討素 養導向教學的施行，提升自我專業與教學能力，使不同領域與不同學校的 教師能夠順利進行合作，推動與發展教師專業，例如擔任中央課程教學輔 導的諮詢教師、勝任各縣市的國民教育輔導團員、共同編製補充教材等。. 20.
(31) （三） 教師與行政間的溝通者 相異的職位與職務，想法上難免有所分歧，然而受過專業訓練的教師 領導者，較能夠掌握學校整體發展願景、時代趨勢，能以全觀的角度瞭解 教師與行政間的需求與平衡，以及學校特色發展方向，故能夠在非正式或 正式溝通管道，例如校務會議、課發會等，成為良好的溝通橋梁。 （四） 校務革新與發展的促進者 教師領導除了提升學生學習成效、促進教師專業發展、形塑專業教師 文化、成為行政間的溝通橋樑外，對於學校革新與校務發展亦扮演舉足輕 重的角色，透過參與學校行政事務與決策，跨科跨領域合作教學，打破教 師間舊有的封閉獨立性，成為首位推動學校課程改革、鼓勵學生參與競 賽、執行課程研究，帶領學校一同突破與創新，促動學校發展與革新。. 教師領導者的任務為形塑高品質的教師文化、打破傳統孤立的教師專業、 革新與提高學校整體校務品質，透過教師同儕間的課程共備、教師與學校人 員、他校教師、家長與社區的交流，拓展教師領導與教師專業，由上述可得教 師領導的責任雖然不少，但其主要核心任務還是為提升學生學習成效及幫助學 生學習歷程，培養學生終生學習的能力，並提升整體的教育內涵（張德銳、張 素偵，2018）。為了完成上述任務，教師領導者必須兼用正式或非正式的方式， 在教室內外發揮其影響力，促使他人一起提升教育品質與實務、促進學生學習 成效，且自身也應該成為一個學習者（張德銳、林偉人，2018；張文權、范熾 文，2018）。 綜合上述，教師領導的任務與角色極為多元，教師領導者同時身為學生學 習成效提升者、教師專業的領導與推動者、與行政間的溝通者與校務革新與發 展的促進者，教師透過領導的發揮，發展其專業能力，扮演好其重要的角色， 並善盡教師領導的責任，達到教師領導的重要任務─自我專業提升、促進學校. 21.
(32) 校務發展、推展教師專業及幫助學生學習。若就各角色的影響層面來看，也符 合蔡進雄（2004）指出教師領導三個層面：1.學校層面：教師對於學校決策有 決定權與表達建議的權力，並可以參與學校的各種決策會議，例如教評會、校 務會議、校長遴選、課程發展委員會等等；2.同儕層面：教師間相互激勵，一 同努力促進教學成效；3.學生與班級層面：在教室內教師有相當的權力與自主 性，學校應該給予教師在教學與班級經營層面相當的專業自主權。 教師的領導推動是為了能夠幫助教師展現自我價值與自我實現，使教師的 影響力能夠展現其動能並發揮極致，要達到這點則應該讓教師的影響力擴及到 學校之外－這也與制度環境及教師的自我期許有極大關聯。若教師的自我期許 很高，願意將其影響力從教室內拓展至校外發揮教師專業優質的影響力，則能 擴展教師領導的力量，讓教師更多元性與多層面的發揮。. 二、系統層級的領導角色 隨著大環境變遷，教師領導的內涵與定義不斷的在轉變，蔡進雄（2017） 採納廣泛的教師領導內涵，並根據現況提出教師領導廣泛定義：「教師領導為教 師對於教師同儕、家長、學生、校務發展、跨校合作與社會的正向影響力發 揮」，並以此將教師領導分為三層次：第一層次為教師在教師中對於學生及班級 經營的領導；第二層次為將教師影響力擴張至教室外，與教師同儕的合作分 享、對於新進教師的指導、校務參與以及和家長的互動溝通等；第三層次則為 教師對校外的影響力，跨校對話或對於社會的領導。張德銳（2010）則是增修 蔡進雄（2004）對於教師領導分類的層面，增加第四個層面校外層級，使教師 領導的定義與內涵更加完善，其認為教師領導的四個層面內涵分別為：1. 學校 層面：校務決策與發展的影響與決策者；2.同儕層面：增進教師專業發展的促 進者 3.學生與班級層面：學生學習的教學、研究與輔導者，增進學生學習成 效；4.校外層面：學術團體與教師專業發展組織的參與者，將教師領導視為注. 22.
(33) 重教師專業發展，與增進學校變革的發展歷程，以增加學生學習成效，使學校 組織成員、社區、家長、校園文化都呈正向積極的發展，達到學校改進的目 的。不論是怎樣的定義，兩位學者都認為教師領導者的影響力可以擴及到學校 之外，讓教師成為一個跨越學校系統的參與者，也就是所謂的「系統領導 （system leadership）」。 在 Hopkins 與 Higham（2007）的定義之中，系統領導係將願意且能夠擔 任起較大的系統性角色、同時為自己學校與其他學校學生的成功與學習付出努 裡的校長視為一位系統領導人。吳清山（2017）認為系統領導⼀詞，係指領導 者運用其影響力，幫助鄰近或其他更多學校進步與發展，以提升學校系統領導 能量，促進教育系統中所有學校能夠有績效、邁向卓越和成功，並認為系統領 導有以下幾個特性： 1.. 領導分享：卓越的校長分享其辦學經驗，幫助其他學校的改進. 2.. 跨校合作：學校與學校之間能夠進行校際合作或校際聯盟，讓落後的學校 也能夠被帶上來. 3.. 成功轉化：讓每所學校確認經營最佳實務，採取適當改進經營策略，轉化 為一所卓越的學校。 關注系統領導的影響力可以從英國政府的作為獲得進一步的了解。英國政. 府為了建立一個自我改善的學校系統，於2015年重新定義了「國家校長卓越標 準」（National Standards of Excellence for Headteachers），強調「校內與跨校」的 領導與管理職能，並透過「國家專業資格」（National Professional Qualifications）架構授權予認證機構辦理四層級學校領導專業發展方案，提供 不同層面的系統領導人在培育與專業發展上的機會，達成跨校協作、相互學習 的發展模式（陳弘彰，2019）。 就前述系統領導的描述來看，是期盼透過校長超越學校系統內部的發展， 進一步的協助其他校外的同仁共同進化，完成一個互助共好的教育系統－這與 23.
(34) 張德銳（2010）、蔡進雄（2017）所提及的教師領導在校外層面的影響十分相 似，同時也顯示出教師領導達成系統性影響的可能性，Mark Boylan（2016）同 樣的也支持這樣的論點，認為教師領導者是可以在更大的道德責任驅使之下， 造成一個系統性的改變。. 參、小結 教師領導理論的發展從 1980 年代開始，初期主要是希望透過教師參與決 策、成為領導者的過程中改善校內的學生學習成效，慢慢演變不僅注重學生學 習，更關注於與其他教師同儕的合作與互助，共同改變學校內外的環境、影響 教育中各個利害關係人。過去與領導相關的研究，多是注重於個人的行為層面 上；然而教師領導所展現的不僅僅是個人的領導作為，而是經過連結、協作、 共同參與等教師社群互動，讓領導的影響力不僅是向上領導或向下領導的單向 出發的領導作為，而是作為社群成員中多向連結的領導實踐，並據此凝聚成一 股不可忽視的影響力。 中央輔導團教師作為中央－地方的教學輔導機制，其影響力不僅是上達中 央下及地方，更是透過其對於自身角色與任務的實踐，在團內彼此相互連結進 而成為課綱推動的歷程中不可忽視的一股力量。這些教師所形成的影響力就如 同蔡進雄（2017）所指出的第三層次教師領導，讓教師自身的影響力不僅是對 學校內外的學生、同儕、家長、文化有所改變，而是更進一步的展現於對校外 的影響力、跨校對話或對於社會的領導，成為一個超越學校系統的教師領導 者。因此，本次研究所涉及的教師領導並不著重於中央輔導團對於自身學校與 學生的直接影響，而是專注於他們如何透過彈性暨素養課程發展計畫的培力歷 程，掌握課綱推動的過程中透過跨越系統影響的教師領導力，並且具備協助縣 市輔導團與地方學校轉化課綱政策、發展教師自身的課程與教學設計的相關知 能，完成他們對於教師領導任務的實踐。. 24.
(35) 第二節 我國教學輔導體系與中央輔導團 壹、我國教學輔導體系的建制歷程 一、精省前的教學輔導體系 我國教學輔導體系的建置最早可追溯到 1958 年臺灣省政府核定的《臺灣省 國民教育巡迴輔導團組織規程》，並在該年 5 月成立的「臺灣省國民教育巡迴輔 導團（以下簡稱省輔導團）」（教育部，無日期），調用優秀教師擔任輔導員，定 期巡迴全國各縣市實施教學輔導，後續台灣省教育廳於 1964 年頒布了《台灣省 國民教育輔導團工作計劃》，以作為各縣市改進教學工作之用，並在 1974 年公 布《台灣省國民教育輔導團實施要點》，認定省府導團主要的三項目標分別為： 建立以研習為中心之整體輔導制度、加強國中小行政之計劃執行考核、積極輔 導國民中小學各科教學提高教學知能（張素貞，2006）。省輔導團的主要工作內 涵有以下幾點（國家教育研究院籌備處，2003；李文富，2007）： 1.. 走訪縣市進行教學輔導，協助各縣市國民教育輔導團推展輔導工作。. 2.. 對於教育政策進行宣導與說明。. 3.. 進行教材內容分析與教學方法探討。. 4.. 輔導各國民中小學從事研究實驗工作。. 5.. 教具製作與應用的介紹，辦理各科教材教法研習。. 6.. 教學技巧的徵集與推廣。. 7.. 輔導各校辦理教學觀摩會，協助各校教師解決教學疑難問題。. 8.. 辦理有關國民教育改進事項等。. 在運作上，省輔導團的輔導員是由教師研習會行文向各縣市政府教育局借 調，以一年為期的「專任」的從事輔導工作，並在教師研習會會區內設有專屬 辦公室和宿舍，接受教師研習會在人事、行政和會計等方面的行政支援與管理 （秦葆琦，2008）。. 25.
(36) 「縣市國民教育輔導團」的出現，則可追溯至 1964 年台灣省教育廳為各縣 市改進教學工作訂頒了《台灣省國民教育輔導團工作計劃》並責成各縣市教育 主管機關成立，接續在「建立以研習為中心之整體輔導制度」、「加強國中小行 政之計劃執行考核」、「積極輔導國民中小學各科教學提高教學知能」等三項目 標之下，於 1974 年公布之《台灣省國民教育輔導團實施要點》（張素貞， 2005）。縣市國民教育輔導團的工作內涵，則可以概括為輔導中小學校課程發展 與研究、舉辦各科教材教法研習與教學觀摩、發掘教學有成效之教師及優良教 學事例、輔導教學正常化、健全學校行政組織、輔導學校運用社會資源建立特 色、促進城鄉均衡發展，以及輔導教師積極進修增進專業知能等（李文富， 2007）。 我國教學輔導體系的建置在省政府時期已初具樣貌，由於省輔導團設立於 板橋教師研習會的緣故，在擬定各科年度計劃時，多與教師研習會從事課程實 驗研究的研究人員以及各師院實習輔導處處長們討論，將他們完成有關教學設 計、學習材料、學科測驗的教材，依據課程發展或課程實施的進度，擬定本學 年度巡迴輔導的重點，編印巡迴輔導手冊，製作教學演示的教具，在課程推廣 和實施上，發揮了傳遞及時資訊的功能，形成中央-地方輔導體系的網絡，甚至 邀請各科研究人員參與巡迴輔導，直接向縣市教師介紹發展中的實驗課程或實 施中的正式課程，也因此落實了板橋模式的「研究、研習、輔導」功能（秦葆 琦，2008；陳美如、彭煥勝，2016）。可惜的是，由於 1998 年臺灣省精省政策 的實施，省輔導團隨著省虛級化而不復存在，縣市國民教育輔導則在缺乏經費 補助下大多也停止運作，直至 2003 年的「九年一貫課程深耕計劃」，才又開始 地方層級培力深耕種子教師，並補助縣市輔導團團務運作經費，試圖重新恢復 過去的國教輔導團網絡（黃騰、李文富，2010）。. 26.
(37) 二、從深耕種子到中央諮詢輔導教師 1994 年 4 月 10 日，民間團體發起教育改革大遊行活動，其基本訴求在理 念上要求教育現代化與自由化；在法規上要求制定教育基本法及重要教育法 規，讓教育走向法制化；在制度上則提出學制彈性發展、開放教科書、廣設高 中大學、教授治校、打破師資壟斷等（四一〇教育改造聯盟，1996）。因此，行 政院教育改革委員會在 1996 年公布《教育改革總諮議報告書》，主張學校應自 主與彈性的空間規劃課程，落實教師課程自主的理念等課程改革方向（行政院 教育改革審議委員會，1996）。這一波的改革浪潮中，也促成了九年一貫課程的 實施。九年一貫課程改革可說是我國教育制度從「中央集權」轉向「分權」的 重要分水嶺，但是陳伯璋、李文富（2009）指出這項以「教育鬆綁」為主軸的 課程改革雖然在理念與方向上獲得支持，卻在實施後發現從中央、地方到學校 「課程理論與教學實務」、「課程政策與課程實施」之間產生了嚴重落差，其中 原因之一便是九年一貫課程推動初期缺少過去的「國教輔導網絡」來執行中央 —地方—學校三層級間的中介、轉化、輔導與支持等功能，從而成為本次九貫 課程改革推動過程中的「失落環節」。 為了改善上述狀況，教育部蒐集教學現場教師及專家學者之意見並將此次 課程改革的主體判定在於教師，接續於 2003 年提出《九年一貫課程與教學深 耕計劃--學校與教師服務計劃》培育大量種子教師，接受以學者為主的「深耕 輔導群」輔導，結合理論與實務，協助學校教師實踐新課程之理念，解決新課 程執行的問題，其執行任務係透過減授教學時數，並配合縣市的國民教育輔導 團之輔導團員一起完成深耕服務的目標（張素貞、王文科，2007）。 教育部（2003）給予深耕種子團隊的任務主要有以下三點： 1. 中央課程與教學深耕種子團隊之課程督學與輔導員必須擔負起返回縣市培 力與帶領縣市國教輔導團員之責任與義務 2. 由縣市國教輔導團負責帶動縣市學校之課程發展委員會團隊運作，協助學. 27.
(38) 校教師課程發展、實施與評鑑 3. 課程與教學深耕種子團隊擔任教育部、局課程政策的轉銜者，清楚的在校 園傳達課程改革政策之實際，以及負責課程與教學資訊之經營管理、諮詢 輔導 在省輔導團隨著精省政策結束運作以後，中央與地方缺少了一個協助政策 轉化與施行的場域，透過上列三點任務可以看出，教育部希望能透過深耕種子 團隊來補足這一段九年一貫政策施行初期，因為缺少過去的「國教輔導網絡」 執行中央─地方─學校三層級間的中介、轉化、輔導與支持等功能，從而產生 的「失落的環節」（陳伯璋、李文富，2009）。亦即，中央－地方的課程與教學 輔導機制需要重新建制，讓團隊成員透過完成協助陪伴地方輔導團得以順利完 成自身在地方輔導課程與教學、傳達中央政策轉化落實於縣市，及協助教師課 程發展…等角色任務，成為一個承上啟下所需的中介機制。 中央輔導團的成立則是基於深耕計劃的結束，為了延續計劃的遞嬗，教育 部先於 2005 年請各縣市政府與各領域輔導群教授群自深耕種子教師或國民教育 輔導團團員中擇優推薦，將兩者合而為一後藉由這些具實務經驗之教師組成 「教育部中央課程與教學輔導教師」，該團隊以服務為宗旨，為縣市輔導團進行 服導服務並宣導課程政策、向中央適時反應基層推行課程政策之困難、也利用 參與各個有關課程政策會議的機會，提供中央建議做為課程與教學政策之研議 （張素貞、吳俊傑，2011）。. 貳、中央輔導團的角色與職責 中央輔導團承接著深耕種子的角色、接續彌補國民教育輔導網絡中失落的 一環，在《建構中央與地方教學輔導網絡實施方案》（2013）之中明確寫出中央 輔導團的職責任務為到各國民教育輔導團交流服務，除配合各學習領域輔導群 直轄市、縣（市）參與分區研討會以外，每學年應到團服務六個至八個直轄. 28.
(39) 市、縣（市），以傳達課程政策於直轄市、縣（市）國民教育輔導團，適時反映 直轄市、縣（市）推行課程政策之困難，以研提困難解決之策略，並協助本署 辦理各項課程與教學之相關事宜；除此之外，《教育部國民及學前教育署中央課 程與教學輔導諮詢教師團隊設置及運作要點》（2017）亦賦予其更具體的工作目 標及工作項目如下： （一）工作目標： 1. 協助落實課程及教學政策，以達成政策目標 2. 促進教師專業發展，提高教師專業知能 3. 精進教師課堂教學，提升學生學習品質 4. 建構理論與實務相結合之課程發展模式及三級教學輔導體系 （二）工作項目： 1. 宣導本署課程及教學相關政策，輔導直轄市、縣（市）落實辦理 2. 協助本署建置理論及實務之對話平台 3. 協助本署推動直轄市、縣（市）課程發展、實施及評鑑 4. 結合本署國民中小學各領域、課程或議題輔導群（以下簡稱輔導群），強化 直轄市、縣（市）輔導團之運作及輔導策略之提升 5. 結合或統籌所屬領域、課程或議題輔導資源，成為支援教師教學及專業發 展之有效系統 6. 結合本署組織，建置教學資源網站，進行課程設計及教材教法研究，提供 教師教學資源、經驗分享、教學諮詢及意見交流之平台 基於「課程與教學輔導網絡建構」的概念下，吳惠花（2013）認為上述實 施方案與運作要點展露出中央輔導團的主要功能有以下三個面向：（一）課程與 教學研究：包含課程基礎研究、課程發展協作等。（二）課程政策協作：包含課 程綱要修訂、課程政策詮釋與推廣、課程政策轉化等。（三）縣市輔導團聯繫： 教師專業發展與支持系統、縣市輔導團教育人力培力等。. 29.
(40) 就省輔導團走到現今中央輔導團的路線來看，張德銳等人（2012）認為我 國過去「課程」這兩個字從沒出現在任何輔導團有關的文件中而以「教學」為 輔導團核心任務；到九年一貫課程改革後，輔導團的工作任務轉為課程政策的 宣導與推廣、課程架構、課程設計、能力指標解讀、課程評鑑等；同時過去省 輔導團具有國教視導，也漸漸轉由督學負責視導一責，讓輔導團的職責集中於 課程與教學，這些我們都可自表 2-2 中的資格與任務比較之中，看出從深耕種 子開始對於中央層級的輔導員希望他們兼具課程、教學與行政之能。同樣的， 李文富（2008）指出由於九年一貫強調的課程與教育鬆綁，讓中央輔導團的角 色定位從過去單向傳播的「政策宣達者」、「教學演示者」之上下關係，轉變為 多向溝通的「政策協作者」與「教師專業發展支持者」之對等夥伴；在組織目 標中，從「教育視導」、「教學輔導」到「課程領導」與「教師專業支持系統」； 在協助教育政策落實的角色中：從「政策宣導」、「政策轉化」到「政策協作」； 在與教師專業互動的形式與關係中：從「單向指導」到「社群夥伴協作」。從這 些我們可以綜整出過去的輔導模式多注重於教學發展與輔導一塊，但在教改鬆 綁以後教師得以參與過去未能涉足的課程發展，卻也因此對於如何發展有了相 關的輔導需求；在這過程之中，中央輔導團職責任務也從過去單向的宣達、演 示轉為多向的協作、支持。. 30.
(41) 表 2-2 我國中央層級教學輔導體系資格與任務比較表 資格. 省輔導團. 1.. 省輔導團團長由省教育廳督學兼任. 1.. 走訪縣市進行教學輔導，協助各縣市國民教育輔導團推展輔導工作. 2.. 省輔導團秘書由教師研習會研究員兼任. 2.. 對於教育政策進行宣導與說明. 3.. 上述兩者與省教育廳長官共同從國語、數學、自然、社. 3.. 進行教材內容分析與教學方法探討. 會、美勞、音樂、唱遊、體育、特教、幼教和資訊等科. 4.. 輔導各國民中小學從事研究實驗工作. 的縣市輔導員中，每科遴選兩位在教學上表現優異者擔. 5.. 教具製作與應用的介紹，辦理各科教材教法研習. 任省輔導員. 6.. 教學技巧的徵集與推廣. 7.. 輔導各校辦理教學觀摩會，協助各校教師解決教學疑難問題. 8.. 辦理有關國民教育改進事項等。. 各直轄市，縣（市）曾任或現任國民中小學校長，督學. 1.. 提升課程與教學深耕種子團隊、地方教學輔導團之專業素養. 或候用校長等，具有課程領導專長和經驗，並有意願擔. 2.. 針對地方與學校行政、課程、教學、評量遭遇問題，提出務實之具體解決策略. （1958 1998）. 深耕種 子團隊. 課程. 1.. 督學. （2003 -. 其他. 2006）. 成員. 任務. 任課程督學者 1.. 務必是當年度直轄市、縣（市）國教輔導團之團員。. 2.. 應是具有課程能力之行政人才，務必兼顧課程、教學與 行政三項專長，每一學習領域至少有一名具備資訊專長. 或示例 3.. 激發國中小菁英與教學輔導團投入課程、教學、評量、行動研究之熱忱與具體 行動. 4.. 實際協助國中小解決九年一貫課程實施問題，化解執行困境. 之團員 中央輔導團. 1.. 應為國中小現職合格教師. 1.. 宣導本署課程及教學相關政策，輔導直轄市、縣（市）落實辦理。. （2005 –. 2.. 具備五年以上合格教師之教學服務年資及三年以上直轄. 2.. 協助本署建置理論及實務之對話平台. 市、縣（市）輔導團兼任輔導員或二年以上直轄市、縣. 3.. 協助本署推動直轄市、縣（市）課程發展、實施及評鑑. 2019）. 31.
(42) 資格 （市）輔導團專任輔導員資歷 3.. 任務 4.. 具備特殊資歷（如 power 教師）或條件者，直轄市、縣 （市）輔導團年資得酌予縮短. 結合本署國民中小學各領域、課程或議題輔導群（以下簡稱輔導群），強化直轄 市、縣（市）輔導團之運作及輔導策略之提升. 5.. 結合或統籌所屬領域、課程或議題輔導資源，成為支援教師教學及專業發展之 有效系統. 6.. 結合本署組織，建置教學資源網站，進行課程設計及教材教法研究，提供教師 教學資源、經驗分享、教學諮詢及意見交流之平台. 資料來源：整理國家教育研究院籌備處（2003）、教育部（2003） 、李文富（2007） 、教育部國民及學前教育署中央課程與教學輔導諮詢教師團隊設置及運作 要點（2017 年 10 月 18 日） 。. 32.
(43) 參、結合我國教學輔導體系的教師領導培力計劃 一、中央輔導團與彈性暨素養課程發展計劃 十二年國教總綱激起現場教師與師培機構對「核心素養」課程的全面關 注，過去知識導向的教學模式在素養導向課程的發展下逐漸不再適用，轉以強 調融入學習情境、生活實境中的主題式教學，並以跨領域、跨科目的實作與實 踐彰顯學習者的全人發展取代過往的學科知識及技能。因此，教師過去個人式 的教學模式也將面臨改變，並且藉由團體學習展開專業對話與協作教學的實 踐，進行行動學習、教學探究和反思。 為了完成課綱推動的準備，教育部國民及學前教育署於 2018 年 6 月開始了 《教育部國教署中央輔導團國中小彈性暨素養課程發展計劃》（以下簡稱彈性素 養課發計畫），期望藉由現行中央輔導團已具備與現場教師對話之經驗，招募數 位中央輔導團員成為計劃的核心研究教師進行培力，透過觀念與思維的開展、 自我覺知提升與團隊引導與引導培力與引導培力、課程發展專業之三大培力主 軸，引進新的課程討論技術及方法、逐步鬆動教師既有的知識導向及學科本位 教學思維，並奠定素養導向及校本課程發動的基石。據此，《彈性素養課發計 畫》的重點任務有以下幾點（引自計劃-1）： （一） 能深入解讀總綱與各領域課程綱要 （二） 能進行素養導向課程設計與開發概念理解的課程設計、教學及多元評 量 （三） 能帶領與經營輔導團的能力 （四） 定期參與素養導向課程共備，產出素養導向課程模組與示例，並須實 際授課，進行測試和傳播 （五） 發展種子教師培力工作坊模組，並擔任培力課程工作坊協作員 計劃自 2018 年 6 月招募了十位中央輔導團員成為核心研究教師，並透過培 力課程建立一個相互信任、協作創課、在生活情境脈絡中真實聆聽與回饋的專 業團隊，接續以節點、網絡，再連結到系統的模式發揮影響，陪伴現場教師面 33.
(44) 對挑戰，成為課綱推動系統中的教師領導者。 二、核心研究教師的培力方向與領導角色 計劃的培力要旨在於培力核心研究教師的學習力以及領導力，並能達成以 下幾點目的（引自計劃-1）： （一） 透過模組化課程強化中央輔導團教師課程領導與素養導向課程設計之 能力 （二） 研發與精緻培力模式提升中央輔導團教師引導力與參與協作能力 （三） 透過系統性之實作與回饋機制，發展符應國中小彈性學習與素養導向 課程建構需求之工具，並提供給現場教師使用 （四） 甄選中央輔導團一期核心種子教師並陪伴其建立專屬團隊，發展滾動 式修正行動研究模式 （五） 陪伴中央輔導團一期核心種子教師，擴大其影響力至成員各領域團與 地方團，並觸發應用其創課、問題解決技能及團隊建立技能 根據上述的目的，核心研究教師的培力方向具有觀念與思維的開展、自我 覺知提升與團隊引導與引導培力、課程發展專業之三大主軸。觀念與思維的開 展課程係以透過系統思考、未來思考等課程培力，培力核心研究教師整體、遠 觀的思維能力；自我覺知提升與團隊引導與引導培力課程則是透過各式工具的 學習，讓核心研究教師得以掌握輔導要務、推動工作時與人接觸相處、討論共 創時的策略方法；課程發展專業培力是以工具的開發與應用為目標，期望核心 研究教師掌握素養導向概念的同時，也能進行課程與教學的設計、進一步將這 些轉化為工具擴散至縣市輔導團、學校教師身上。在這樣的培力過程中，核心 研究教師將會具備四個面向的教師領導角色（引自成果-1）： （一） 遠見者： 掌握微弱訊息、具備系統全觀，洞悉變革的關鍵並引領風潮 （二） 引導師：. 34.
(45) 具備引導團隊對話、高效溝通、共創成果的策略與知能 （三） 教練： 掌握素養導向課程與教學、教練其他教師進行學習與開發的專業能力 （四） 陪伴者： 實際陪伴地方學校、縣市輔導團實踐課綱理念，並透過工作坊發展彈 性素養課程 不論是計劃的目標、目的、培力主軸或者是在這過程中所培力的教師領導 角色，都還是能看到吳惠花（2013）認為中央輔導團所具備的課程與教學研 究、課程政策協作與縣市輔導團聯繫等三項主要功能的身影。《彈性素養課發計 畫》因此並非獨立發展，而是建構於中央輔導團的職責脈絡所施行的培力計 劃，這也成為本研究選擇核心研究教師進行教師領導培力與實踐研究的主要原 因。. 參、小結 我國教學輔導體系自省輔導團時期就已慢慢建立起來，可惜因為精省政策 使得教學輔導體系因此歷經了一段「失落的環節」，直到深耕種子計劃我國中央 層級的教學輔導體系才又開始重新被建立起來，連帶的也活絡起了縣市輔導團 的運作。 就專業必備能力上來看，過去輔導團基本上是以教學改進事項為主，同時 也為新教材進行推廣實驗，在縱向政策溝通與專業諮詢輔導上扮演一定的連結 角色與指導的力量；現今的中央輔導團教師則須具備課程與教學政策的協作能 力，以促進課程與教學政策之發展、決定、詮釋、推廣、評估與改進，同時也 應該擁有課程領導與教學輔導之專業能力，並且透過資訊網路、人際網絡、專 業網脈，以建立教師專業發展之支持體系，據此中央輔導團教師在教學輔導體 系中也被賦予了各式的角色任務。《彈性素養課發計畫》則是進一步的描繪出核. 35.
(46) 心研究教師在課綱推動過程中，如何透過計劃培力課程打造面對課程改革的課 程與教學專業，並且建構自我教師領導的影響力。 為了完成本次的研究目的，我們在本節中先探究了我國教學輔導體系的建 置歷程、中央輔導團教師所被賦予的角色與任務，以及簡要概述本次的研究對 象的背景與影響模式。有關於核心研究教師接受的計劃培力內容與成果，將會 於第四章進行更進一步的說明。. 36.
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