我國教學輔導體系與中央輔導團

壹、我國教學輔導體系的建制歷程 一、精省前的教學輔導體系

我國教學輔導體系的建置最早可追溯到 1958 年臺灣省政府核定的《臺灣省 國民教育巡迴輔導團組織規程》，並在該年 5 月成立的「臺灣省國民教育巡迴輔 導團（以下簡稱省輔導團）」（教育部，無日期），調用優秀教師擔任輔導員，定 期巡迴全國各縣市實施教學輔導，後續台灣省教育廳於 1964 年頒布了《台灣省 國民教育輔導團工作計劃》，以作為各縣市改進教學工作之用，並在 1974 年公 布《台灣省國民教育輔導團實施要點》，認定省府導團主要的三項目標分別為：

建立以研習為中心之整體輔導制度、加強國中小行政之計劃執行考核、積極輔 導國民中小學各科教學提高教學知能（張素貞，2006）。省輔導團的主要工作內 涵有以下幾點（國家教育研究院籌備處，2003；李文富，2007）：

1. 走訪縣市進行教學輔導，協助各縣市國民教育輔導團推展輔導工作。

2. 對於教育政策進行宣導與說明。

3. 進行教材內容分析與教學方法探討。

4. 輔導各國民中小學從事研究實驗工作。

5. 教具製作與應用的介紹，辦理各科教材教法研習。

6. 教學技巧的徵集與推廣。

7. 輔導各校辦理教學觀摩會，協助各校教師解決教學疑難問題。

8. 辦理有關國民教育改進事項等。

在運作上，省輔導團的輔導員是由教師研習會行文向各縣市政府教育局借 調，以一年為期的「專任」的從事輔導工作，並在教師研習會會區內設有專屬 辦公室和宿舍，接受教師研習會在人事、行政和會計等方面的行政支援與管理

（秦葆琦，2008）。

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「縣市國民教育輔導團」的出現，則可追溯至 1964 年台灣省教育廳為各縣 市改進教學工作訂頒了《台灣省國民教育輔導團工作計劃》並責成各縣市教育 主管機關成立，接續在「建立以研習為中心之整體輔導制度」、「加強國中小行 政之計劃執行考核」、「積極輔導國民中小學各科教學提高教學知能」等三項目 標之下，於 1974 年公布之《台灣省國民教育輔導團實施要點》（張素貞，

2005）。縣市國民教育輔導團的工作內涵，則可以概括為輔導中小學校課程發展 與研究、舉辦各科教材教法研習與教學觀摩、發掘教學有成效之教師及優良教 學事例、輔導教學正常化、健全學校行政組織、輔導學校運用社會資源建立特 色、促進城鄉均衡發展，以及輔導教師積極進修增進專業知能等（李文富，

2007）。

我國教學輔導體系的建置在省政府時期已初具樣貌，由於省輔導團設立於 板橋教師研習會的緣故，在擬定各科年度計劃時，多與教師研習會從事課程實 驗研究的研究人員以及各師院實習輔導處處長們討論，將他們完成有關教學設 計、學習材料、學科測驗的教材，依據課程發展或課程實施的進度，擬定本學 年度巡迴輔導的重點，編印巡迴輔導手冊，製作教學演示的教具，在課程推廣 和實施上，發揮了傳遞及時資訊的功能，形成中央-地方輔導體系的網絡，甚至 邀請各科研究人員參與巡迴輔導，直接向縣市教師介紹發展中的實驗課程或實 施中的正式課程，也因此落實了板橋模式的「研究、研習、輔導」功能（秦葆 琦，2008；陳美如、彭煥勝，2016）。可惜的是，由於 1998 年臺灣省精省政策 的實施，省輔導團隨著省虛級化而不復存在，縣市國民教育輔導則在缺乏經費 補助下大多也停止運作，直至 2003 年的「九年一貫課程深耕計劃」，才又開始 地方層級培力深耕種子教師，並補助縣市輔導團團務運作經費，試圖重新恢復 過去的國教輔導團網絡（黃騰、李文富，2010）。

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二、從深耕種子到中央諮詢輔導教師

1994 年 4 月 10 日，民間團體發起教育改革大遊行活動，其基本訴求在理 念上要求教育現代化與自由化；在法規上要求制定教育基本法及重要教育法 規，讓教育走向法制化；在制度上則提出學制彈性發展、開放教科書、廣設高 中大學、教授治校、打破師資壟斷等（四一〇教育改造聯盟，1996）。因此，行 政院教育改革委員會在 1996 年公布《教育改革總諮議報告書》，主張學校應自 主與彈性的空間規劃課程，落實教師課程自主的理念等課程改革方向（行政院 教育改革審議委員會，1996）。這一波的改革浪潮中，也促成了九年一貫課程的 實施。九年一貫課程改革可說是我國教育制度從「中央集權」轉向「分權」的 重要分水嶺，但是陳伯璋、李文富（2009）指出這項以「教育鬆綁」為主軸的 課程改革雖然在理念與方向上獲得支持，卻在實施後發現從中央、地方到學校

「課程理論與教學實務」、「課程政策與課程實施」之間產生了嚴重落差，其中 原因之一便是九年一貫課程推動初期缺少過去的「國教輔導網絡」來執行中央

—地方—學校三層級間的中介、轉化、輔導與支持等功能，從而成為本次九貫 課程改革推動過程中的「失落環節」。

為了改善上述狀況，教育部蒐集教學現場教師及專家學者之意見並將此次 課程改革的主體判定在於教師，接續於 2003 年提出《九年一貫課程與教學深 耕計劃--學校與教師服務計劃》培育大量種子教師，接受以學者為主的「深耕 輔導群」輔導，結合理論與實務，協助學校教師實踐新課程之理念，解決新課 程執行的問題，其執行任務係透過減授教學時數，並配合縣市的國民教育輔導 團之輔導團員一起完成深耕服務的目標（張素貞、王文科，2007）。

教育部（2003）給予深耕種子團隊的任務主要有以下三點：

1. 中央課程與教學深耕種子團隊之課程督學與輔導員必須擔負起返回縣市培 力與帶領縣市國教輔導團員之責任與義務

2. 由縣市國教輔導團負責帶動縣市學校之課程發展委員會團隊運作，協助學

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校教師課程發展、實施與評鑑

3. 課程與教學深耕種子團隊擔任教育部、局課程政策的轉銜者，清楚的在校 園傳達課程改革政策之實際，以及負責課程與教學資訊之經營管理、諮詢 輔導

在省輔導團隨著精省政策結束運作以後，中央與地方缺少了一個協助政策 轉化與施行的場域，透過上列三點任務可以看出，教育部希望能透過深耕種子 團隊來補足這一段九年一貫政策施行初期，因為缺少過去的「國教輔導網絡」

執行中央─地方─學校三層級間的中介、轉化、輔導與支持等功能，從而產生 的「失落的環節」（陳伯璋、李文富，2009）。亦即，中央－地方的課程與教學 輔導機制需要重新建制，讓團隊成員透過完成協助陪伴地方輔導團得以順利完 成自身在地方輔導課程與教學、傳達中央政策轉化落實於縣市，及協助教師課 程發展…等角色任務，成為一個承上啟下所需的中介機制。

中央輔導團的成立則是基於深耕計劃的結束，為了延續計劃的遞嬗，教育 部先於 2005 年請各縣市政府與各領域輔導群教授群自深耕種子教師或國民教育 輔導團團員中擇優推薦，將兩者合而為一後藉由這些具實務經驗之教師組成

「教育部中央課程與教學輔導教師」，該團隊以服務為宗旨，為縣市輔導團進行 服導服務並宣導課程政策、向中央適時反應基層推行課程政策之困難、也利用 參與各個有關課程政策會議的機會，提供中央建議做為課程與教學政策之研議

（張素貞、吳俊傑，2011）。

貳、中央輔導團的角色與職責

中央輔導團承接著深耕種子的角色、接續彌補國民教育輔導網絡中失落的 一環，在《建構中央與地方教學輔導網絡實施方案》（2013）之中明確寫出中央 輔導團的職責任務為到各國民教育輔導團交流服務，除配合各學習領域輔導群 直轄市、縣（市）參與分區研討會以外，每學年應到團服務六個至八個直轄

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市、縣（市），以傳達課程政策於直轄市、縣（市）國民教育輔導團，適時反映 直轄市、縣（市）推行課程政策之困難，以研提困難解決之策略，並協助本署 辦理各項課程與教學之相關事宜；除此之外，《教育部國民及學前教育署中央課 程與教學輔導諮詢教師團隊設置及運作要點》（2017）亦賦予其更具體的工作目 標及工作項目如下：

（一）工作目標：

1. 協助落實課程及教學政策，以達成政策目標 2. 促進教師專業發展，提高教師專業知能 3. 精進教師課堂教學，提升學生學習品質

4. 建構理論與實務相結合之課程發展模式及三級教學輔導體系

（二）工作項目：

1. 宣導本署課程及教學相關政策，輔導直轄市、縣（市）落實辦理 2. 協助本署建置理論及實務之對話平台

3. 協助本署推動直轄市、縣（市）課程發展、實施及評鑑

4. 結合本署國民中小學各領域、課程或議題輔導群（以下簡稱輔導群），強化 直轄市、縣（市）輔導團之運作及輔導策略之提升

5. 結合或統籌所屬領域、課程或議題輔導資源，成為支援教師教學及專業發 展之有效系統

6. 結合本署組織，建置教學資源網站，進行課程設計及教材教法研究，提供 教師教學資源、經驗分享、教學諮詢及意見交流之平台

基於「課程與教學輔導網絡建構」的概念下，吳惠花（2013）認為上述實 施方案與運作要點展露出中央輔導團的主要功能有以下三個面向：（一）課程與 教學研究：包含課程基礎研究、課程發展協作等。（二）課程政策協作：包含課 程綱要修訂、課程政策詮釋與推廣、課程政策轉化等。（三）縣市輔導團聯繫：

基於「課程與教學輔導網絡建構」的概念下，吳惠花（2013）認為上述實 施方案與運作要點展露出中央輔導團的主要功能有以下三個面向：（一）課程與 教學研究：包含課程基礎研究、課程發展協作等。（二）課程政策協作：包含課 程綱要修訂、課程政策詮釋與推廣、課程政策轉化等。（三）縣市輔導團聯繫：