教師領導的理論探討

學校組織中，教師為最大多數的成員，若是能將權力下放給予教師，可持 續為學校改進帶來龐大的影響與資源、達成提升教師專業的發展－也就是施行 教師領導，而教師領導已經是現在學校領導中相當重要的關鍵（Katzenmeyer &

Moller, 2001）。本節在於描述教師領導的理論與定義，並爬梳文獻探討我國目 前教師領導的發展現況與困境、研析教師領導者的角色與任務，最終為本次的 教師領導研究面相定錨。

壹、教師領導的相關理論探討與我國發展現況 一、教師領導的理論與定義

領導一詞有引導、統領之義，謝文全（2013）認為領導是發生在團體情境 中，透過成員的互動發揮影響力並導引團隊方向、同心協力完成團隊目標的過 程。秦夢群（2010）將領導的相關理論整理分析，認為這些理論主要分為關注 於成功的領導者具備何種生理與心理特質，才能帶領團隊完成任務的「特質 論」、研究怎樣的時代背景，才得以造就出英雄的「時勢論」、還有要根據情境 變化，展現出不同領導作為的「權變論」。這些領導理論多聚焦於個人層面，關 注一個人擁有何者特質才能成為領導者、什麼樣的環境因素才能塑造出一位領 導者、以及一位領導者應該要展現出什麼樣的領導作為，似乎在說明領導是單 一個體的事情，有關的利害關係人只能被動接受並受他人所控，過去學校領導 研究也多聚焦於校長所施行的個人、集中式的領導。如下圖2-1，校長個人式的 影響力起始點都是源於校長自身並擴散影響其他教師，再由其他教師接收並改 變班級內的學生；然而校長僅為一人，無法照顧到校內所有教師，勢必會對部

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分教師產生弱影響，當教師對自身班級內的學生也造成弱影響時，校長也可能 因為分身乏術無法及時或適當地協助他們，這也是個人式領導可能會出現的困 境。

圖 2-1. 校長領導影響擴散模式

資料來源：研究者自製

教師領導的概念則與前者不甚相同，更接近所謂的分佈式領導（distributed leadership），認為領導應該要去中心化，讓每個人都有機會進行領導的集體性 行為（Harris, 2003）。與此相似的還有中層領導（middle leadership），也就是部 分學校教師的角色是處於學校決策層和基層教師之間，這些教師從教學前線走 進管理階層成為學校的中層人員，同時要參與學校的決策、兼顧學科教學的發 展、承擔學校的行政管理，Bryan（2018）針對香港的中學進行了一次個案研 究，研究結果認為若是能給予學校的中層領導者一定的支持，並加強其對學校 使命、政策制定和組織設計的責任，有很大潛力讓他們為學校做出極大的貢 獻。Sergiovanni（2001）也同樣支持更多的教師參與領導角色與領導責任，並 認為領導密度（leadership density）高領導密度的學校，將展現學校更多成員參 與合作、增加彼此信任、關心學校的決策、並且讓更多人願意為辦學成功肩負

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責任。

教師領導至今已是學校領導相關研究中的重要趨勢，Mangin 及 Stoelinga

（2008）指出教師領導理論最早在 1980 年代末到 1990 年代初期出現，認為若 在決策過程中採納教師的想法，可以提振教師士氣；若教師成為學校中的領導 者，使得其對學生學習效益與學校變革有所貢獻，也可以影響其他同儕教師，

並帶動產生提升自身的教學專業成長的想法（Moller ＆ Katzenmeyer, 1996）。

我國學者吳百祿（2010）在《教師領導研究》一書中整理了相關資料，提及教

完整的教師發展綜合理論，則可見表2-1，學者陳佩英（2008）綜合諸位學 者對於教師領導的發展與觀點，統整出教師領導發展各時期的重點：

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Silva、Gimbert 與 Nolan

資料來源：引自陳佩英（2008：43）

由表2-1 可見，美國在 1970 年代末期開始首次的教育改革，致力於改善學 重，一齊提升學校品質（Forster, 1997; LeBlanc & Shelton, 1997）。

Crowther、Kaagen、Ferguson 與 Hann（2002）認為教師領導是轉換學校教 學的行為，並可以因此將學校與社區形成緊密的結合，達成增進社會的永續發 展以及社區的生活品質之目的。Lambert（2003）認為教師領導是有志一同的教 師，抱持著對教育的理想，致力於教師間的專業成長、同儕互動與教學的精 進。Anderson（2004）認為教師領導是教師設定方向之後，透過自身的作為影

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響他人朝著已設定的方向去努力。York-Barr 與 Duke（2004）則認為教師領導 是教師集體或個別影響學校同仁、教師同儕、校長等學校所有成員，一同致力 於提升教學與學習的品質，以達到提升學生的學習成效所經歷的過程。教師為 學校重要的領導者，學校領導的責任不應該只擔負在一個人，若要使得學校有 好的領導，學校結構必須有所改變，讓學校所有成員都能夠參與領導，擴張領 導的權力，使得學校教師可參與學校的重要決策、社群等等，教師領導為學校 領導中的重要一環（Searby & Shaddix, 2008）。教師領導的影響力應從教室內拓 展至教室外，並致力投入發展教師社群，讓自己成為領導者也是學習者，激發 同儕一同改善學校教育，承擔更多領導的責任，以達成學校願景與領導目標

（Katzenmeyer & Moller, 2009）。

臺灣對於教師領導的研究之中，郭騰展（2007）將教師領導視為能夠透過 在教室內外發生影響力，以促進學校組織成員參與教學改進，使教師能夠參與 與領導教師社群，並能夠帶給學校積極的影響；林天佑與吳清山（2008）認為 教師領導可被分為同儕相互學習、班級經營與教學、親師互動及學校參與；吳 百祿（2010）則在其著作的《教師領導研究》一書中，參照 Murphy 的「教師 領導內嵌邏輯」，把教師領導分為學校健康、教學專業化、學校與班級的改進。

張德銳、張素偵（2018）認為教師領導的具體工作任務為促進教師的專業發 展、對其教學工作進行行動研究、擔任教師與行政間的溝通橋樑、致力於校外 推廣與他校交流並成為教師的模範

總結上述論點，可推得教師領導主要有以下幾點面向：

1. 透過參與決策進行領導，同時對自身產生增權賦能之感。

2. 影響其他同儕並促進教師專業發展。

3. 每個教師都可成為領導者並發揮影響力，而非集權領導。

4. 教師領導的實踐是透過社群運作且互為學習者。

5. 最終目的為增益學生學習與教育發展。

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領導作為一種影響力，教師在學校內做為領導者則可視為將影響力相互連 結成的互助系統，如下圖2-2 教師彼此的影響力不再區分強弱，而是透過協力 連結彼此，產生一個相互增益的教師領導系統，在這系統中不需要一個唯一的 領導者，而是透過教師個體的運作與社群連結，達成完善學校組織運作、增益 教師教學、最終回饋到學生學習造成正面影響的目的。

圖 2-2. 教師領導影響擴散模式

資料來源：研究者自製

二、臺灣教師領導實行現況與困境

在學校層級的教師領導實踐，可以回顧到臺北市國中小自1999 年開始推行 教學輔導教師制度，王淑麗、莊念青、丁一顧（2016）透過訪談 6 位教師以瞭 解臺北市教學輔導教師在教師領導的發展歷程，研究發現包括：教師領導者應 具備的能力包括激勵學習、溝通協調、承擔創新與傳承分享等，並且自教室為 起點發揮影響力，而後成為領域的領頭羊以及教師與行政溝通的橋樑；研究結 論也發現教師領導有關的影響因素包括校長的尊重授權、學校的需要時機，團 隊的支持與個人勇於挑戰的精神，所遭遇之困境多來自同儕不信任、不配合與

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誤會等因素。

張德銳與林偉人（2018）指出教師領導是透過教師發揮教師專業的影響 力，使學校發展、學生學習與跨校合作等能夠更加完善，然而教師領導目前仍 因為許多因素面臨瓶頸，例如工作壓力與大量的授課時數，使得教師較無心力 與時間去發展教師領導，對於在教室外的教師領導任務也沒有給予相當的誘因 及獎勵措施，也成為難以落實教師領導的因素之一。若要使教師領導發揮最大 影響力，可以從以下幾點著手：

1. 大量栽培教師領導者：給予教師足夠的誘因，鼓勵教師勝任教師領導的 角色，例如擔任行政主任、教學輔導教師等。

2. 推行「自發、互動、共好」：提高教師的福利與工作待遇，激勵教師對 於教師專業學習的熱忱，強化教師對話的溝通管道，相互砥礪增進同儕 間的合作，致力在學校本位課程的革新與發展。

3. 推行教師專業社群與同儕輔導：組成教師專業學習社群，共同教學觀 摩、備課，建立系統性的教學回饋機制，有效促進教師專業與教學能 力。

4. 建立教學檔案、觀摩回饋表：除了教學觀摩回饋外，教師若可以建立教 學檔案，透過教學檔案的分享與交流，使得教師教學專業得以薪火相 傳。

教師領導可以協助教師相互教學相長、幫助學生有效學習、塑造專業教師 文化、提升學校效能、促進學校變革以及打破傳統教師彼此獨立的文化。現階 段實行教師領導的學校大多以召開領域會議、相互觀課，使教師間可以相互交 流；辦理教師研習、組成教師專業學習社群，增進教師專業能力；建立夥伴教 師與輔導教師制度，使教師間可以教學相長，傳承教學能力等，最終目的為增 進學生學習成效與提升學校效能，使教師專業領導得以發揮。然而目前教師領 導遇到的困境在於教師同儕之間互動與交流時間不夠，同時也因為少子化的因