研究建議

本節根據研究發現，進一步提出對教師、教育主管機關與後續研究的建議 如以下幾點。

壹、給教師層面的建議

一、參與社群發展互動共好力

十二年國教的素養導向教學已不似過往教學模式僅需備完自己的課程便足 以應付，單領域培育的師培體系讓現今的教師難以轉換教學模式，但透過教師 社群的參與可幫助彼此進行跨領域的課程教學時借助彼此的專業修改課程教學 中的盲點，並以夥伴關係相互激勵發展互動共好的改革力。

二、累積新知掌握課程改革力

累積新知不僅是為了面對此波的素養導向教學，更積極的是應對大環境的 變動，教師應當隨時準備好培育學生面對未來的知能，而非只教導當前社會與 教育政策所關注的課程知識。透過累積新知的習慣，教師得以掌握課程改革力 並以積極的層面去推動改革。

三、重塑觀點提升教師影響力

實踐新課綱會面臨許多困難與挑戰，教師常因課室教學與行政業務的繁忙 抗拒改變、甚至認為改革無效無用。簡菲莉（2019）認為當教師面對改革採取 消極的態度觀望不願動身嘗試，改革就會是一個假議題，只有教師願意去嘗試 行動時，改革才能轉換成可以處理的真議題。因此，面對十二年國教的課程改 革教師應嘗試重塑自我觀點，讓消極觀望逐漸被積極行動取代，以逐步的嘗試 緩慢提升自我於課程改革中的影響力。

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貳、給教育主管機關的相關建議 一、檢視計劃執行並回饋未來發展

本次研究發現培力計畫第一年執行期間，核心研究教師團隊曾遭遇時間規 劃衝突、地緣因素隔閡與團隊定位不明的挑戰，前兩者團隊以透過溝通協調與 團隊分工找到初步的解決辦法，培力計劃第二年的執行若希望培力新的教師團 隊仍可能再次陷入相同困境；團隊定位未明可能影響核心研究教師未來發展與 新成員的加入意願。因此未來執行可參考第一年經驗，計劃執行初期便進行時 間調配討論以確立共識與規範、嘗試以 5-6 人為限於團隊內部結成學習行動小 組，並擬定具體辦法協助核心研究教師的學習與發展，將過往經驗轉化成未來 執行的糧食。

二、善用計劃成果重塑三級輔導培力機制

我國目前三級輔導人力的培力機制仍多屬於政策宣導、或視當前教育政策 所需規劃相關培力，並沒有一個完整脈絡的培育機制。不論是中央輔導團或縣 市輔導團都可以說是處於教育系統中的教師領導者，《彈性素養課發計畫》在本 次研究中展現了透過觀念開展、政策轉譯與課程教學專業的三大主軸的架構培 力教師領導者具體影響力的發展脈絡。是故建議教育主管機關參考計劃執行，

發展一個制式化的輔導人力培育機制。

三、結合核心教師經驗建立跨領域小組

跨領域素養的推行是當前教師課程教學面臨的挑戰之一，然而我國目前除 了桃園市國教輔導團於 108 學年度成立自己的跨領域小組應對挑戰之外，其他 縣市甚至中央層級似乎尚未有一個正式的跨領域輔導人力機制。核心研究教師 是《彈性素養課發計畫》的種子教師，在實質運作上結合了跨領域專長的教師

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共同學習並推動課綱實踐，教育主管機關可參考此經驗建立中央層級的跨領域 小組，協助教育體性跨領域課程教學的推動。

四、鼓勵教師承擔領導責任並發揮教師影響力

教師領導力的建立能為國家教育體系儲備發展動力，加拿大安大略省為了 學校效能與學生學習成就，以提升教師品質的方式施行了教師學習力與領導力 計劃（Teacher Learning and Leadership Program,TLLP），藉由經費上的支持與個 別導向式的輔導讓教師提出自己的教育行動方案，並藉由實踐的過程培育一位 願意承擔領導、嘗試新的教學策略、促進團隊參與及前進的教師領導者（陳佩 英、黃郁珊，2019）。我國則可參考相關概念，擬訂具體的教師領導力打造政 策，促進我國教師課室教學以外的實踐與影響。

參、給後續研究的相關建議

一、對計劃後續執行進行培力效益追蹤研究

本次研究範圍鎖定於《彈性素養課發計畫》執行的第一年，待到研究完成 時計劃已邁入第二年的執行期間。第二年的計劃執行除了接續的一期的培力課 程外、並培力第二團的中央輔導團核心研究教師，同時也會招募了幾個縣市團 隊一起進行培力；此外，計劃第一年的核心研究教師團隊也會協助後續團隊的 培力課程。若是能對後續的執行進行追蹤研究，相信能為教師社群與領導力的 擴散提出良好的研究成果。

二、針對輔導人力對學校教學現場的影響進行研究

本次研究是以中央輔導團於教學輔導體系中的特殊性，針對《彈性素養課 發計畫》如何培力教師領導者並實踐行動進行探究，並未進一步挖掘我國教學 輔導機制如何透過輔導人力實質走進學校教學現場並影響學生學習。若能建立

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起學生學習與教學輔導體系的連結，將可為系統性的教師領導打下有力的支 持。

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中文部份

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