研究背景

第一節 研究背景

隨著一 O 八課綱的推動，我國的教學現場必將歷經一波波的大小變革，才 得以將課綱的理念紮根於國民教育階段。陳雅慧（2019）指出一０八課綱推動 的第一個推動原則是「少」－減時數、減內容、降必修，也就是少了國家統一 規定的課程知識、讓學校打造自己的學校特色課程、針對學生的需求發展適性 的學習環境；在此之下，教師要達成的第二個原則「深」，意味著在必學知識減 少下達成學習層次的加深，如跨域結合、專案導向的學習，同時發展學生持久 自發、包含認知與應用的學習能力。這些都考驗教師對於課綱的詮釋、理解以 及課室教學的能力，單靠教師個人努力不易完成自身對於一０八課綱所需的調 整與精進。《十二年國民基本教育課程發展建議書》亦指出了，課程改革中就算 有完整的課程改革計劃，卻可能因課程教學實施上無法搭配而走向失敗，其原 因之一可以說是這個實施過程中缺乏足夠的課程領導人才及完善的課程領導機 制（國家教育研究院，2014）。基於教學專業化與提高教學績效的需求，一個完 整教學輔導體系，能夠有效協助教師改善在教學過程中所遇到的困難與提升自 我教學能力（李俊湖，2007）。

所謂的「教學輔導體系」指的是在國民教育階段對於課程與教學的相關推 動，所設置的中央、地方、學校三個層級的教學輔導編制的總稱（李文富，

2007）。追朔我國最早的教學輔導機制可以回溯到 1958 年臺灣省政府核定的所 成立的「臺灣省國民教育巡迴輔導團」，其主要目的是調用優秀教師擔任輔導 員，定期巡迴全國各縣市實施教學輔導，並積極協助地方輔導團與學校的輔導 工作、研究實驗、辦理研習…等協助國民教育改進之事項。縣市國民教育輔導 團則是因為 1964 年台灣省教育廳訂頒了《台灣省國民教育輔導團工作計劃》並 責成各縣市教育主管機關成立，主要工作內容為輔導中小學校課程發展與研 究、舉辦研習與教學觀摩等協助地方學校與教師教學與課程發展等事宜。然

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而，因為省的虛級化，臺灣省國民教育巡迴輔導團也因此解散，縣市國民教育 輔導團則因為經費缺乏歷經了一段時間的波折，直到九年一貫時期的深耕種子 計劃，我國的教學輔導體系才又逐漸重新建立起來。

面對 21 世紀的來臨及世界各國教育改革脈動，政府為提升整體國民教育素 質及國家競爭力，致力教育改革。國民中小學九年一貫課程政策自 1999 年試辦 至 2001 年正式全面執行，期望藉以培養具備人本情懷、統整能力、民主素養、

鄉土與國際意識，以及能進行終身學習之健全國民，可以說是我國教育發展上 的里程碑；但其實施與成效爭議不斷，黃淑苓（2011）並認為九年一貫政策未 能落實自身的改革理念，其原因有以下幾點：

1. 匆促施行缺乏配套措施，諸多陌生概念的總網公布後，未能有統一之 說明與指引，放任各說各話。

2. 未能及早規劃師資培育及落實教師在職教育。

3. 未能及早規劃學力評估機制與相關補救教學措施。

4. 未能建立可靠之課程評鑑機制及落實學校績效制度。

5. 未能及時掌握教師需求，提供協助。

6. 未能徹底檢討升學制度及處理家長升學主義教育觀。

同樣的，亦有學者指出九年一貫政策雖有法令鋪路但共識不足、能力指標 定位不一說明不清、學習節數分配爭議、課綱未能滿足實踐需要、課程參與者 對課綱理解不足、重大議題的地位不清與帶來教師負擔、中央地方學校三層級 對課程權限相衝突、教師未能主動積極投入且相應能力不足的問題（陳寶山，

2010；吳俊憲、黃政傑，2010；張芬芬、陳麗華、楊國揚，2010）。對於前述九 年一貫政策實施上的問題與困境，教育政策除了自己本身要有正確的理念之 外，也需要有教育現場的認同、符合現場的配套措施，是故也需要一個中介的 場域讓政策的施行能與實務現場溝通並獲得教師的理解與支持、協助課程與教 學發展、將實際學校教學所需回傳至政策制定端，讓整個政策流向不僅是由上

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助與輔導，並更進一步的向下傳遞教育政策的理念、向上回饋實際施行的現況 與困境。

圖 1-1. 不同層級課程教學領導人才四項核心能力偏重光譜

資料來源：張德銳、李文富、丁一顧（2012）。中央及縣市課程與教學輔導人才核心能力指標與 培力課程內涵研究。載於吳清山（主編），建構臺灣課程與教學推動網絡 2010（171-205 頁）。

臺北市：國家教育研究院。

以圖 1-1 我國三層級課程與教學輔導體系教師的核心能力來看，三個層級 教師各有不同的偏重核心能力指標，除了學科專業知能是三級教師都必須具備 的先決條件以外，學校教學輔導教師會較為偏重學校層級的教學輔導知能；縣 市國教輔導團員除了學科專業知能與教學輔導知能外，會較為重視課程領導知 能；而中央輔導團的教師除了上述三者，還必須具備政策協作知能（張德銳、

李文富、丁一顧，2012）。

過去我們時常將教師的職責任務局限於課堂教室，並期盼他們成為完善教 學、提升學生學習的角色；同時，我們也將領導的施行限於學校校長一人，更 加強化了教師只需善盡教學的印象。然而，隨著時代演變與十二年國教的脈絡 下，課程與教學不再是單一教師便可輕易達成的任務，而是要透過社群運作、

跨域結合來實踐課綱的規劃與理念；在另一方面，教師亦常被賦予教學以外的

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角色與任務如行政職位、教學輔導教師等，可以看出教師的影響力早已超出了 課堂教學以外。若能善加利用教師與課堂外的影響力，除了對教師自身的教學 專業化有所增益外、更能逐漸改變學校組織文化與社群的發展，並且回饋於學 生學習造就精進，這也符合了 Murphy（2005）提及的教師領導邏輯架構。中央 輔導團的教師因其身分特異性，同時兼具現場教師與課程教學輔導員的身分，

也較其它縣市輔導員具備與中央政策溝通、協助現場與政策制定端的中介轉 化，其影響力更是大大的超越了學校範圍，儼然是中央-地方的教師領導者。本 次研究便是希望透過此特異性，進一步了解教育部彈性既素養發展課程計畫如 何透過培力課程的推動，協助具備中央輔導團身分的核心研究教師發展教師領 導力與相關知能，並在十二年國教的課綱推動中展現其教師領導的實踐與影 響。

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