基本字帶字教學及其相關研究

本節針對「基本字帶字」教學做詳細介紹，能對本研究之教學設計有更進一 步的了解，依序說明基本字帶字的定義與教學特徵，最後整理基本字帶字教學的 相關研究並加以分析討論。

壹、基本字帶字的定義

「基本字」指的是一組相似的文字中，共同含有能夠獨立成字的構字部件(呂 美娟，2000；余思諍，2005)。依「基本字」加上不同的偏旁「部首字」衍伸出 一系列合體字即為「基本字帶字」。

貳、基本字帶字教學的特徵

許多文字皆具有相同的「基本字」，若將相同「基本字」的一組文字同時學 習，先教學生認識「基本字」，在提醒學生依不同的偏旁部首來記憶生字，此為

「基本字帶字教學」。例如：「波、被、波」等三個字皆具有「皮」之基本字，教 學時先指導學生認識「皮」這個基本字，再進而瞭解這個基本字配上不同的偏旁 即成為不同的文字。

「基本字帶字教學」先教導學生基本字的形音義後再加偏旁部首，是以「部 件」為學習單位，而非一筆一劃強記，可減少錯別字的出現。學生藉由一個熟悉 的基本字學習所衍生的相似字族，正符合認知心理學中利用已知訊息理解新知，

將組織系統化來幫助記憶，減輕記憶負擔，提高識字學習效果(呂美娟，1999；

邱上真，1993；廖傑隆、何英奇，2006)。

「基本字帶字教學」是一種由下而上的教學法，強調從字的形、音、義等方 面著手，將漢字做有系統的編排，以集中識字為主要教學導向。當學生學過基本 字與一些偏旁表義的部首字，便可以依此結構記憶字形、字音和理解字義，並將 字的形音義統整在一起，藉由漢字的規律性，提升學生識字學習成效(呂美娟，

1999；劉俊榮，2002)。

「基本字帶字教學」與「形聲字教學」的差異在於「形聲字教學」除了字族

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中要有相同的基本字外，還要有相同的音韻特徵，如「泡、抱、炮、跑、飽」皆 有「ㄠ」韻。而「基本字帶字教學」不在此限制內，既可包含形聲字族，如：「住、

柱、注、蛀、拄」，亦可無相同音韻的字族，如：「海、悔、梅、莓」，如此一來，

能涵蓋的字族較為廣泛。

陳金明(1995)、萬雲英(1991)指出「基本字帶字教學」有以下優點：一、教 學目標請楚明確且集中，以利於突破識字瓶頸。二、漢字加以歸類後可突顯中文 字的規律性，便於將字的形音義做差異比較，且識字速度快，讓學生學習時易於 組織與統整。三、有效的識字策略有助於學生學習類化，以利於口語表達及書寫 能力的提升。「基本字帶字教學」限制是一次學習太多相似字容易造成識字混淆，

且未將生字放在文章中教學，容易造成錯別字的狀況(陳金明，1995)。

綜合以上所述，可以了解「基本字帶字教學」善用熟字學習生字的特性，符 合記憶理論。教師將生字加以分析歸類再教導學生，等到學生掌握了愈多的基本 字和偏旁部首後，便可將理解與記憶加以整合。透過基本字帶字的構字方法，學 生可在具象化的原則下掌握生字結構，有利其在學習識字時增加學習興趣及提升學 習發展。

參、基本字帶字教學的相關研究

國語文領域的傳統識字教學是根據國語課本的教材，利用分散識字進行教 學，透過課文內容形式的深究、句子句型、詞的解釋、字的意義及讀音字形的掌 握，指導學生學習生字。也就是學生所要學的生字隨課文分散出現，意義情境不 離文、文不離句、句不離詞、詞不離字、多讀課文就多識字即為分散識字。傳統 的分散識字教學對學習困難的學生而言，備感艱辛且吃力。更何況受限於聽覺損 傷的學生而言，更是造成學習的無助感，以致識字能力低落，影響語言發展及日 常生活能力。故本研究使用基本字帶字做為識字教學的方法，嘗試對於接受傳統 教學無法有效學習的聽覺障礙學生，提供另一項學習識字的策略。

從「全國碩博士論文網」以「基本字帶字」為關鍵字搜尋，得到國內有關基

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(三)在教學方法的類別：許多研究者以基本字帶字教學為基礎結合不同教學 方法，如：兒歌自我監控、多感官、電腦輔助教學、部首表義、圖像化和兒歌等 教學方法，對於提升學生識字能力皆有不錯的成效。

(四)在研究結果的類別：研究參與者在接受基本字帶字教學後的結果不一，

但多數在教學介入的立即和保留成效上都有正向的學習效果。

由此可知「基本字帶字教學」幫助識字困難學生提升學習成效。研究者嘗試 分析同樣為識字困難的國小聽覺障礙學生在接受「基本字帶字教學」的識字學習 成效，挑選出符合個案數少的單一受試之倒返實驗設計，並以擴增實境結合基本 字帶字教學，以求教學介入的立即和保留成效。並訪談研究參與者之重要他人作 為本教學介入的社會效度研究。

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