研究問題背景與動機

第一章 緒論

本研究旨在探討擴增實境結合基本字帶字教學對國小聽覺障礙學生識字學 習的成效。本章共分四節，第一節為研究背景與動機，第二節為研究目的與待答 問題，第三節是本研究相關的名詞解釋，第四節為研究限制。

第一節 研究問題背景與動機

研究者任教於臺東縣國小啟聰班，依據研究者幾年來的教學經驗，這些在識 字有困難的聽覺障礙學生，通常在啟聰班時會樂於以不完整的語句或零碎的詞彙 和教師、同學分享生活事件（與融合課自信不足的情況有明顯不同），但是在識 字或閱讀課文時，常常會唸不出課文中的生字或新詞、找不到已教過的語詞或讀 課文流暢度不佳，進而伴隨習得無助的現象。融合課時普通班學生也會問：「老 師他們怎麼都不會唸？」、「老師這不是教過了，這麼簡單的也不會讀！」，有時 也會聽到啟聰班的學生自己說：「我都不會！」、「我不想唸！」、「我不知道！」，

甚至還會聽到「我頭壞掉了！」這樣自貶的話語。Holt（1993）發現美國 13、

14 歲聽障學生的閱讀能力，相當於 3 和 3.5 年級聽力正常的學生，國內研究也 指出大多數聽覺障礙學生的閱讀能力不及小學四年級的聽力正常學生，每年所增 加的閱讀能力約 0.3 個年級（林玉霞、張通信、劉惠娜，2006）。從閱讀的理論 來看，閱讀最重要的兩項因素就是識字和理解，而理解又是以識字為基礎。識字 在閱讀歷程中扮演著重要且基礎的角色，辨識字的能力會影響閱讀理解的優劣，

若無法識字，文字也只是無意義的符號呈現在眼前（Cagelka & Berdine,1995）。

為了嘗試解決研究者在教學實務上所遇到的困難，提昇聽覺障礙學童識字學習成 效，故嘗試以基本字帶字教學來進行本研究。

所謂的基本字帶字是指由一獨體字如：「青」加上不同偏旁部首帶出一組合 體字「清」、「晴」、「情」，「青」是它們共同具備的部分，也就是基本字。綜而言 之，基本字帶字就是藉由一個基本字加偏旁部首的方式來教導學生識字，偏旁部 首可以表義，讓學生能理解字的形義關係。識字困難學生因無法將字的形音義加

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以分析，且對已學過的字做系統化的分類有困難，以致於出現聽寫提取困難、相 似字音、字義混淆情形。（宣崇慧、盧臺華，2010；塗秋薇，2005）。基本字帶字 教學即是利用熟字記憶生字，透過基本字和偏旁部首做有系統的分析，歸納出以 熟悉的基本字所延伸的字群，所以學生不必具備大量的字彙，可以幫助原本識字 量就少的學生記憶生字，減少記憶負擔（林玥妤，2012；孫宛芝，2004）。而且 許多研究也表示基本字帶字教學對識字困難學生在識字學習表現上有良好的成 效（林玥妤，2012；許家綺，2008；林宜蓁，2007；林堤塘，2006；林玫君，2005；

孫宛芝，2004；黃道賢，2003；許嘉芳，2000；呂美娟，1999）。由上可知，基 本字帶字教學這種方法可以幫助學生熟記「生」字，減少錯別字，提高識字的效 率。因而基本字帶字的特性相當符合識字困難學生的先備條件與學習需求，所以 研究者在多種集中識字法中決定運用基本字帶字來教導學生識字。

聽覺障礙學生由於聽覺上的受損，透過聽覺接收訊息較為吃力，加上聽覺障 礙學童，智力潛能皆無障礙，甚至視覺觀察能力相對較為為敏銳，因此在聽覺障 礙學生的教育中，學生在語文領域文字上的認知教育是非常重要的。聽覺障礙學 生主要學習方式是善用殘存聽力及優勢管道學習，故靠著視覺取得訊息是其有效 的學習方式之一。又因聽覺障礙學生不容易有抽像、不具體的概念，故研究者在 平時教學編輯識字教材時，經常會搭配圖卡、影片作教學，但紙本、影片相較於 擴增實境(AR)互動性和多元性顯得非常缺乏。故透過擴增實境結合基本字帶字教 學，教學者教導完每個基本字後，會藉由行動載具觸發出一個個能與基本字結合 的部首字，進而形成每教學單元的目標字(基本字+部首字)，再藉由虛擬影像或 影片的疊加，並搭配教師口訣說明將字形與字義做相關結合，以輔助學習者記憶 目標字，此種作法也正好符合特殊教育具象化的精神及教學互動性的特徵。教育 部（2008）所頒布之《中小學資訊教育白皮書》中指出：「21 世紀的教師不僅應 具備學科專門領域和教學專業知能，更應具備應用資訊科技提升學童學習成效的 能力」。再加上近年來行動裝置的普及化，特殊生亦對於時下的 3C 用品、行動載

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具等多媒體裝置更是充滿興趣，由此可見，在這資訊化的時代，教學現場的教師 能否透過資訊科技來增進教學效能已成重要的一環；而資訊科技如何運用在特殊 教育領域亦是當務之急的課題。

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