聽覺障礙學生的語文學習特徵

聽力損失不只阻礙個體在聲音方面的聽取，更嚴重地影響其語文的學習。而 語文能力發展的問題，不僅造成這些學生在日常生活中聽取和說話困難導致溝通 問題外，也會直接影響閱讀和書寫的能力，進而導致學習效果不佳。除此之外，

溝通上的困難，以致學習表現低落，更會造成社會、情緒，以及往後生涯發展之 相關升學、就業選擇及生活品質維持的問題。因此，無論是國內或國外啟聰教育，

都將提昇聽障學生的語文能力做為首要目標。本節就聽覺障礙學生語文發展、聽 覺障礙學生與聽常學生語文能力比較、聽覺障礙學生語文學習問題作探討。

壹、 聽覺障礙學生語文發展

兒童語言發展的順序是先有內化性的語言(0-9 個月)，再有接受性語言(9-12 個月)，最後才是表達性語言。由此可知，語言行為的產生是順著聽、說、讀、

寫四個階段依序發展而成(林寶貴，1986)。

根據行為學派認為兒童語言發展也是一種刺激-反應的結果，兒童在語言發 展的過程中，會複數述或模仿他人的說話，再藉由對方的回饋反應增強，漸而學 會不同的詞彙，並依此方法，再延續學習句子，以及正確語法的建立(丁玥妙，

2015)。因此語文發展特別強調環境的影響力，並重視模仿、增強及雙親與社會 認可；對聽覺障礙兒童而言，無法正常的發揮聽覺管道接收語言，以作為模仿依 據或對自我話語的監控，會影響語言的正常發展(林寶貴，1994)。

清楚知道聽障學生的語文發展，可以幫助聽障學生的教師及主要照顧者順應 其發展各階段給予適當的語言刺激，以增進語文發展。

貳、 聽覺障礙學生與聽常學生語文能力比較

聽覺障礙學生受限於聽覺接收管道的阻礙，使其必須依賴其他感官(視 覺、觸覺、模仿等方式)補償學習。聽常兒童可經由聽覺將外在的經驗與聲音 符號連結產生內化性的語言，進而理解聽到接收性語言，以至發展說話、閱讀 及書寫的能力(錡寶香，1989)。從國內外文獻得知，聽障兒童的語文發展模式

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與正常兒童相似，只是學習的的速度落後於聽常兒童(林寶貴、李真賢，1987；

林寶貴、黃玉枝，1997；張蓓莉，1989；Allen, 1986; Holt, 1993；Traxler, 2000)。且聽覺障礙兒童為了熟悉所學的生字及語言，必須花費更多的時間以 學好二年級及三年級的學業(林寶貴、黃玉枝，1997)。

美國哥老德大學研究學院 (Gallaudet University Research Institute) 長期以來的研究結果，顯示聽損青少年學生的閱讀能力只能達到一般聽力正常學 生國小 3 至 4 年級的程度 (Allen, 1986; Holt, 1993)。針對北美聾與重度聽覺 障礙學生施測第九版的 Stanford Achievement Test，也發現 17 與 18 歲聽障生 平均閱讀理解水準，只相當於聽力正常小四學生程度(Traxler,2000)。

茲將有關聽覺障礙學生與聽力正常學生語文能力研究結果之比較整理如表 2-3：

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林寶貴、錡寶香，2002；錡寶香，2000；Davis, 1986; Geers & Moog, 1989; de Villiers, 1988; Mogford, 1993）。聽覺障礙者由於聽覺器官的受損，以致聽力 受到限制，缺乏語言的刺激，使其不易瞭解聲音符號所代表的意義，由於早期經 驗獲得受限缺乏內化語言，影響其日後聽、說、讀、寫等能力（Davis, Elfenbeinn, Schum ＆ Bentler, 1986）。教育的主要目的在發展社會中所使用的共同語言的 閱讀及書寫能力，當然也是聽覺障礙學生學習的主要目標(Quigley & Kretschmer, 1982)。閱讀是人類的一項能力，也是許多教育者期盼培養孩子的習慣之一。即 使是聽覺障礙兒童，閱讀能力的養成一直是啟聰教育者所努力的目標之一（張蓓 莉、蘇芳柳, 1997）。然而字彙量與閱讀能力息息相關，一個人字彙認識的少，

閱讀程度就顯得低落，由此可知，字彙發展是閱讀理解的重要變項之一。有關聽 障學生在不同語文的測驗結果，皆顯示聽障學生所能理解的字彙遠比聽力正常的 學生少(Gentileo & Difrancesca,1969；Kleiman, 1975；Moconkie, 1982)。

聽覺障礙學生在語文發展受到聽力損失影響，導致語文學習上的困難大致如 下：

一、聽力受限，構音異常

聽覺障礙學童聽覺管道限制，無法順利接收到語言的回饋，以致語音知覺的 障礙，他們聽取不完全的語音，而造成構音上的障礙(林寶貴，1982)。

國內三至八歲聽覺障礙兒童的最易發生的錯誤構音是「ㄊ、ㄍ、ㄎ、ㄐ、ㄑ、

ㄓ、ㄗ、ㄔ、ㄘ、ㄙ」(呂淑如，1992)。

張蓓莉（1997）以注音符號聽取評量表為研究工具，評量國小一年級至國中 三年級重度至極重度聽覺障礙學生，整體發現聽障生注音符號的聽取能力差，正 確聽取聲母的平均比率是 20%，正確率以ㄅ最高（40%），ㄗ最低（12%）；正確聽 取韻母的平均比率是 30%，正確率以ㄚ最高（46%），ㄦ最低（15%）；正確聽取聲 調平均比率是 50%，正確率以四聲最高（68%），二聲最低（41%）。

在聲調方面，聽覺障礙學生不容易感覺音調的高低變化，以致說話缺乏抑揚

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頓挫或聲調錯誤情形。尤其以二、三聲最為混淆不清，當幾個三聲字連在一起時 的變調規律，對聽覺障礙兒童來說更顯困難(林寶貴，1994)。

二、字義理解困難

胡永崇(2001)研究發現，兒童若無法依正確的字音、字序或正確斷句唸出文 句，則難以理解文意。聽覺障礙學生語文能力之所以低落，其可能的原因有很多，

例如聽障礙學生的字彙知識較聽力正常學生不足、一字多義易混淆、基礎文字技 巧不夠、文字推理能力困難、傾向使用非「語音形式」的符碼，如：手勢、指拼 或印刷文字、在重要轉錄訊息時，常忽略許多功能性文字等(林玉霞，2001)。

三、閱讀困難

聽障兒童在開始發展閱讀技能：(一)解碼(decoding)；(二)擁有與閱讀題材 相關的先備知識；(三)經由推論(inferential)，將閱讀內容與先前經驗相連結；

(四)整合文章中不同層面的訊息，包括：生字、語詞、語句、段落、文章；(五) 使用後設認知(metacognition)中自我審視(monitoring)、自問等技巧有困難。

可能原因是聽障兒童在嬰幼兒時期缺乏適當的語言刺激及語言發展的環境 (Quigley & Paul,1984)。

四、語法結構錯誤，寫作困難

Quigley et al.(1997)指出聽障學生在「否定句」、「連接詞」、「問句」語法 表現尚可；其次是「代名詞」、「動詞時式」、「補語」及「關係代名詞」；「反意連 接詞」(但是、或、不是這個就是那個)表現最為困難。張蓓莉（1991）研究發現 聽障生最難懂的是複句，其句型又分為交替複句、 目的複句、平行複句、因果複 句、條件複句、比較複句與擒縱複句。複句因其句型和句意較為複雜，直述與其相 較起來顯得簡明易懂，對聽障生的語句理解，顯然具有困難度。以致在寫作時出現 以下特徵：

(一)文句顛倒，例如將「刷牙」寫成「牙刷」；將「人家」寫成「家人」；抽象 詞彙困難，例如「偵測」、「改頭換面」等詞彙無法正確應用。

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書寫語言內容與形式僵化、缺乏彈性，皆為固定不變的描述論說。(Simons，1962；

Myklebust,1964)。作文內容平淺，僅對生活事實的描述，無法深刻表達內心感受，

詞不達意的情形(項麗娜，1986)。

(二)較聽力正常學生的作文簡短。

(三)語用錯誤，例如，將「爸爸長得很帥氣」書寫成「爸爸長得很帥哥」。 以上所述，聽覺障礙學生受限於感官因素，接受語音訊息不完整，導致無法 有效統合語文發展前期的語言知識，以及部分抽象注音符號難以正確發音。進而 影響在文字的拼音學習困難，導致在聽、說、讀、寫等各方面的學習與表現，皆 比同年齡之正常學生落後許多，因而影響語文能力表現。

綜合以上文獻，聽覺障礙學生因先天或後天聽覺管道受損，進而導致其識字 困難的問題。但教學者只要利用學生的優勢管道，發展適性的教學與策略，便可 以提升識字成效。有鑑於此，本研究將持續發展適當的相關教材，運用基本字帶 字教學來加強字的形音義連結；並結合研究參與者的視覺優勢及較不同傳統學習 刺激的擴增實境教學來幫助學生將抽象概念具象化，以加強生字記憶，減輕學習 負荷。希望在擴增實境結合基本字帶字的教學實驗中，豐富聽覺障礙學生的學習 過程，並激發其學習動機及興趣，以達良好的識字學習成效。

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