增進智能障礙幼兒詞彙學習之教學策略

本節主要探究增進能障礙幼兒詞彙學習之教學策略，共分為三部分，第一部 份為智能障礙幼兒的學習特質，第二部分為教導智能障礙幼兒學習語言之教學原 則，第三部分為提升智能障礙幼兒詞彙學習之教學策略，分述如下：

壹、

智能障礙幼兒由於先天智力上的限制，在學習方面比一般幼兒遲緩許多，對 智能障礙幼兒進行教學前，應先瞭解其學習方面的特質，接著才能針對其特質選 擇較為適合的教學策略，研究者綜合各專家學者的意見，整理歸納智能障礙幼兒 的學習特質如下（王文科，2000；何華國，1998；林美和，1992；林惠芬，2000；

洪儷瑜，1985；傅秀媚，2000）：

一、注意力缺陷

（一）辨認刺激困難

由於智能障礙學生注意力及選擇性注意力差，再加上無法有效統整外在刺 激與訊息，使其對於刺激特徵未能快速察覺，而面對瑣碎、無意義的刺激 卻不由自主的加以注意，致使其學習成效受到影響（何華國，1996）。但 若能給予適當的鼓勵和增強，增加其學習動機，配合生動有趣的學習材 料，則智能障礙兒童也可以辨認不同特性的學習材料。

（二）注意力廣度狹隘

陳榮華（1993）指出智能障礙兒童的個別注意廣度大部份比普通兒童為 小。智能障礙學生易被無關或外來的刺激干擾，常會被環境中的其他無關 線索所吸引，無法在學習材料上將專注力持續太久；且由於智能障礙學生

的注意廣度較狹隘，影響覺察刺激的速率。注意廣度又和記憶力有直接關 係，因此教師在教學上必須呈現明顯的刺激；學習材料應廣泛而有變化；

善用各種方式如語言、聲音、手勢等，吸引其注意；利用各種視聽器材增 加注意；善用立即增強方式來提高注意力，透過不同方式來維持及掌握學 生的注意力。

二、記憶能力較差

記憶力是指儲存和喚起訊息的能力，也是個體學習的重要因素，在認知發展 中，對兒童的學習表現有著關鍵性的影響（傅秀媚，2001）。智能障礙者的記憶能 力不佳，若能指導他們以組織性、計劃性的方式來處理訊息，加強反覆練習就能 改善他們的記憶力。因此教師在教學前應先將教材依難易程度做整理；選擇教材 時，要注意其聯結性與實用性。

三、不善於組織學習材料

因為智能障礙者不擅長組織學習材料，因此，對於所學材料不易保留和記憶。

如果教師能事前將教材妥善的組織，或是訓練學生組織材料的方法，則可以提高 智能不足兒童在語文的學習效果（洪儷瑜，1985）。

四、對學習有無助感

由於前述的學習特質，智能障礙者在學習時，常會遇到許多困難與挫敗，使 他們缺乏信心容易退縮不前，認為自己不可能學得會。因此教師應多提供他們成 功的學習經驗，從簡單的練習出發，善用增強來增加他們的自信心，提高學習效 果。此外，設計有利的學習情境，並積極教導其適切的適應技能，以期能克服其 學習困難，獲得成功經驗，培養其自信（何華國，2009；陳榮華，1992）。

五、缺乏類化能力

智能障礙學生與一般學生相較，在學習遷移方面也顯現更多的困難。這種困 難與語言能力的低下有關，即他們往往不易以語文符號來概括學習的經驗，以作 為解決新問題的輔助（曾愛晶，1998；何華國，2009）。由於智能障礙者較不會 用已學得之經驗，來解決相關問題或適應新環境，也就是缺乏類化能力， 因此教 材的選擇要提供相關情境及問題練習，使學習內容意義化。

綜上所述，雖然智能障礙幼兒有許多學習上的困難與限制，但教學者若能根 據這些特質，選擇適當的教學策略來設計符合其能力與需求的教學活動，就能幫 助智能障礙幼兒有效地學習。

貳、

由於智能障礙幼兒有上述之學習特質，在對智能障礙幼兒進行教學時，需考 量這些學習上的困難，善用適當的教學策略來提升其學習成效。以下綜合學者們

（林美女譯，1981；林秀玲，1994；林寶貴，1993、2000、2002；郭勇佐，1997；

黃國榮，1992；曾怡淳，1993；鍾玉梅，1989）所提出之教導智能障礙幼兒學習 語言的原則，統整如下：

一、營造充滿語言的環境

林寶貴、邱上真（1983）的研究中建議智能障礙的父母或教師，對於智能障 礙兒童的語言發展應提供良好的學習語言的環境，提供認識周圍環境的機會及好 的語言學習模範，循著語言發展順序，多給予各類刺激，鼓勵說話。經常和學生 保持互動，互動時的指導語要盡量簡化，使學生容易瞭解，營造無壓力的語言環 境，藉此提高學生的溝通動機，增加學生說話的意願進而增加口語表達的機會。

二、鼓勵學生進行溝通，適時給予回饋、增強

楊碧桃（1999）認為，教師應鼓勵智能障礙學生多嘗試錯誤，並尋求許多機 會提供智能障礙學生成功的學習經驗，可從簡單的遊戲式學習出發，並善用增強 制度來增加他們的自信心，以提升學習效果。鼓勵學生使用說話、肢體語言、圖 畫等不同方式進行溝通，一旦看到或聽到兒童有溝通行為的表現，教學者要立即 給予回應，鼓勵並增強其語言行為，若能善用學生喜愛的增強策略，能提升學生 學習與運用語言的意願。

三、組織學習材料，善用複習策略

教材的呈現，應經過適當的組織與安排，編選語文教材應考慮到實用性、簡 易性、趣味性、連貫性、廣泛性、創造性、變化性與彈性等原則，配合兒童目前 的語言能力來歸納詞句、句型，教導兒童認識句型的變化，學會使用完整的句型 說話。透過反覆練習的方式，增進學生在學習時的記憶與理解。指導智能障礙兒 童學習時，宜將有組織的材料進一步轉成一個個有意義的單元，多利用增強，多 做反覆練習，且鼓勵兒童多運用反覆練習的方式（陸莉、黃玉枝、林秀錦、朱慧 娟，2000）。

四、運用視、聽多媒體進行多感官教學

「多感官教學」呈現的學習方式，包含視覺、聽覺、觸覺及動覺之訊息，能讓 偏好任何一種感官學習之學習者，均有機會融入學習活動中（李宛倫，2006）。

善用多感官教學，藉此增進教學效果配合語言教學的內容，善用視、聽多媒體加

強語言刺激，利用視覺、聽覺、觸覺、運動知覺、身體動作等各種感覺機能的刺 激，來增加教學的多樣性，以提高教學效能。亦可配合運用實物、圖片、玩具、

角色扮演等，提高學習動機。

五、增進兒童的語言生活經驗

謝慧如（2009）認為語彙教學應該考量學生之起點行為，教學內容則以生活 為核心，著重於語彙的實用性與功能性，增進中、重度智能障礙學生理解並使用 日常生活中常用的語彙，使其可以應用於日常生活。經常帶兒童去參觀、旅遊，

以增進兒童的語言生活經驗，有助於理解及提高語言學習的興趣，並強調社會性、

功能性與實用性的日常生活用語，增強兒童運用功能性語言的能力。

六、瞭解聽與說的能力是兒童學習語言的主要關鍵

林寶貴（1993）認為利用錄音機配合教學；重複的講故事、生活經驗，並提 出各種啟發性的問題，可以澄清兒童的觀念增進語言學習。透過說故事、音樂、

會話等途徑來發展學生聽的技能，並藉由生活單元、遊戲、故事、唱歌、角色扮 演等活動，豐富學生的語彙，促進其表達能力。

綜上所述，對智能障礙幼兒進行語言教學時，配合上述之教學原則，可提升 智能障礙幼兒的學習成效。

参、

對於提升智能障礙幼兒詞彙學習的語文教學策略，綜合多位專家學者之看 法，整理歸納如下：

一、直接教學法

直接教學法的學習理論較偏向行為學派的觀點，是一種以工作分析為基礎，

以編序的方式設計教材，並以系統化的方式來呈現教材的一種高度結構性教學法

（林寶貴，2000）。

鈕文英（2003）指出直接教學法有很多種，其中以 Canine、Slibert 和 Kameenui 在一九九０所提出的模式最適合智能障礙者。此模式強調透過訂定系統的課程計 畫，選擇最適合的教學目標，編選組織精密、層次分明的教材、和運用有效的教 學方法來進行教學。直接教學法具有下列幾項特點：（一）強調教學與課程密切 配合，提供清楚明確的教學技巧；（二）以教師為教學中心；（三）強調分散式 和小步驟的教學；（四）提供充足的範例；（五）強調錯誤修正、診斷補救的方 法；（六）強調充分練習與累積複習；（七）強調形成性評量，對於學生的進步 情形與學習成果給予立即回饋。

二、多感官學習策略

多感官方式（a multisensory approach）原為突破教學障礙與學習障礙而提出的 一種補救教學模式（Oliver & Bowler, 1996），最早是由美國學者傅娜（Grace Fernald）

所提出的 VAKT 學習法（visual, auditory, kinesthetic, tactile），V 即視覺，A 即聽 覺，K 即運動覺，T 即觸覺，學習者主要是經由視覺、聽覺、動覺及觸覺等四種 管道獲得訊息，藉由訊息輸入管道的多元化，以增進學習效果。若經由數種感官 管道接收外界訊息會比經由單獨一或兩種（視覺及聽覺）管道學習來的有效 。他 認為要學習一項新訊息時，尤其是文字或符號，不斷運用視、聽、動、觸也就是 眼看、耳聽、手動、口唸互相配合必能建 立一個有效的記憶模式（王麗卿，2002）。

傅秀媚（1997）指出感覺動作期的認知發展乃利用視覺、聽覺、嗅覺以及觸覺等 方式來學習或獲取環境訊息的能力。所以，富有變化的教學活動，不僅有助於維

傅秀媚（1997）指出感覺動作期的認知發展乃利用視覺、聽覺、嗅覺以及觸覺等 方式來學習或獲取環境訊息的能力。所以，富有變化的教學活動，不僅有助於維