繪本教學對智能障礙幼兒學習功能性詞彙之成效

國立台東大學幼兒教育學系 幼兒教育碩士論文

指導教授：孫世嘉 博士

繪本教學對智能障礙幼兒學習功能性詞 彙之成效

研 究 生： 陳美伶 撰

中 華 民 國 九 十 九 年 八 月

國立台東大學幼兒教育學系 幼兒教育碩士論文

繪本教學對智能障礙幼兒學習功能性詞 彙之成效

研 究 生： 陳美伶 撰 指導教授：孫世嘉 博士

中 華 民 國 九 十 九 年 八 月

謝誌

感謝一路上以大海般廣闊胸襟無限包容，引領小烏龜前進的指導 教授~孫世嘉教授，因為有您!小烏龜才得以順利走到今日。

感謝在過程中悉心指導我的黃愫芬教授與鄭雅莉教授，因為有您 們的殷殷叮嚀與教導，使我的論文能更臻完整。

感謝在工作、學業、生活等……各方面都全力支持、情義相挺的 好夥伴~婷尹，因為有你的協助與支持，讓我能順利撐到今天。

感謝東大暑碩班的戰友們，榮珍、璧琴、心筠無私分享資訊、經 驗交流；素菱熱心協助蒐集文獻，還有其他暑碩班的同學們……，真 的很高興能遇到一群志同道合，溫暖互助的好同學，讓我在人生中最 難熬的四個暑假，擁有許多美好的回憶。

感謝一路上默默支持、鼓勵我的家人、朋友，因為有您們的陪伴，

讓我能產生無比的力量勇往直前。

~謹以簡短文字代表我滿滿的謝意，願我的心意能傳遞到您們的心中~

美伶 謹誌 99.8.10

繪本教學對智能障礙幼兒學習功能性詞 彙之成效

作者：陳美伶

國立臺東大學幼兒教育學系暨碩士班

摘 要

本研究旨在探討繪本教學對智能障礙幼兒學習功能性詞彙之成效，以高雄市 某公立幼稚園學前特教班之三名智能障礙幼兒為研究對象，運用單一受試研究法 之跨受試多探試的實驗設計，依序對三位研究對象個別進行為期四週，每週三次，

每次三十分鐘的繪本教學活動，透過研究者自製的「功能性詞彙圖畫指認測驗」

與「功能性詞彙圖畫指說測驗」計算幼生的答題正確率，來評量幼生學習功能性 詞彙的立即成效與保留成效。此外，藉由研究者的教學省思記錄與評估本教學實 驗社會效度之教學回饋問卷調查，分析本研究對受試者的學習成效與生活應用之 實用性。

歸納資料分析結果，獲得以下結論：

一、 繪本教學對智能障礙幼兒學習功能性詞彙具有立即成效。

二、 繪本教學對智能障礙幼兒學習功能性詞彙具有保留成效。

三、 不同障礙程度之智能障礙幼兒學習功能性詞彙之答題正確率有所差異。

四、 繪本教學之功能性詞彙圖畫指認學習成效較指說學習成效佳。

五、 繪本教學結合相關教學策略能提升智能障礙幼兒學習功能性詞彙之成效。

六、 繪本教學對智能障礙幼兒學習功能性詞彙具有類化成效。

七、 繪本教學對不同智能障礙幼兒學習個別化功能性詞彙皆具有良好成效。

八、 家長均肯定繪本教學對智能障礙幼兒學習生活化功能性詞彙之成效。

根據上述研究結果與研究過程中的發現，提出相關建議供未來教學上以及研 究上的參考。

關鍵詞：繪本教學、智能障礙幼兒、功能性詞彙

Effectiveness of Paints Teaching on Functional Vocabularies Learning for Children with Intellectual disabilities

Author: Mei-lin Chen

Graduate Institute of Early Childhood Education, National Taitung University

Abstract

This study aims to discuss the effects of the children with intellectual disabilities on learning functional vocabularies through the paints teaching. Take three children with intellectual disabilities from a public kindergartens special preschool in Kaohsiung as the research subject. To use the experimental design on single subject of multiple probe design, and to test these three subjects individually for four-week study, every three times a week, to do with paints teaching activities for every 30 minutes. Through

"the paints identification test of functional vocabularies" and " the paints explaining test of functional picture vocabularies "made by the researchers on calculating the answering correct ratio of those children. Evaluate the immediate effectiveness and maintaining effectiveness of learning functional vocabularies for those children. In addition, through researchers’ reflection records and the social validity of the teaching experiment of questionnaires on teaching feedback, to analyze the practicability of learning effectiveness and life applications on the subjects in this study.

The findings of the study are as follows: .

1. The paints teaching will be have immediately effectiveness to children with intellectual disabilities on learning functional vocabularies.

2. There will be maintained effectiveness for the paints teaching to children with intellectual disabilities on learning functional vocabularies.

3. There will be some difference on correct answering ratio from various degrees of children with intellectual disabilities on learning functional

vocabularies.

4. The learning effectiveness for the paints identification is better than the paints explaining on functional vocabularies.

the children with intellectual disabilities on learning functional vocabularies with effectiveness.

6. Paints teaching will lead to well effects of generalization to children of intellectual disabilities on learning functional vocabularies.

7. Paints teaching will lead to well learning effectiveness to different children of intellectual disabilities on learning individualized functional vocabularies.

8. Parents all approve that paints teaching do create good effectiveness on functional vocabularies learning for children with intellectual disabilities.

There are some suggestions which can be used for future teaching on research as a reference based on the above results and the discovery during the research process.

Keywords: Paints Teaching, Children of Intellectual Disabilities, Functional

目次

第一章 緒論

第一節 研究背景與動機 ... 1

第二節 研究目的與待答問題 ... 3

第三節 名詞釋義 ... 3

第四節 研究範圍與限制 ... 5

第二章 文獻探討 第一節 智能障礙幼兒的語言發展 ... 7

第二節 增進智能障礙幼兒詞彙學習之教學策略 ... 11

第三節 繪本教學 ... 20

第三章 研究方法 第一節 研究架構與設計 ... 27

第二節 研究對象 ... 32

第三節 研究工具 ... 34

第四節 教學設計 ... 40

第五節 資料處理與分析 ... 45

第四章 結果與討論 第一節 功能性詞彙圖畫指認測驗分析 ... 49

第二節 功能性詞彙圖畫指說測驗分析 ... 56

第三節 質性資料分析 ... 61

第四節 綜合討論 ... 72

第五章 結論與建議 第一節 結論 ... 77

第二節 建議 ... 80

參考文獻

一、中文部分 ... 82

二、西文部分 ... 90

附錄一 生態評量問卷 ... 91

附錄二 受試甲功能性詞彙選單（家長） ... 92

附錄三 功能性詞彙圖畫指認測驗內頁範例 ... 93

附錄四 功能性詞彙圖畫指說測驗內頁範例 ... 94

附錄五 功能性詞彙圖畫指認測驗記錄表 ... 95

附錄六 功能性詞彙圖畫指說測驗記錄表 ... 96

附錄七 家長同意書 ... 97

附錄八 教學省思記錄 ... 98

附錄九 教學回饋問卷（受試甲家長） ... 99

附錄十 繪本教學教案設計（一） ... 100

附錄十 繪本教學教案設計（二） ... 101

附錄十 繪本教學教案設計（三） ... 102

附錄十 繪本教學教案設計（四） ... 103

附錄十一 教案檢核與建議 ... 104

表目次

表 3-1 受試者基本資料摘要表 ... 32

表 3-2 受試甲之功能性目標詞彙 ... 35

表 3-3 受試乙之功能性目標詞彙 ... 36

表 3-4 受試丙之功能性目標詞彙 ... 37

表 4-1 功能性詞彙圖畫指認測驗階段內變化分析摘要表 ... 52

表 4-2 功能性詞彙圖畫指認測驗階段間變化分析摘要表 ... 53

表 4-3 功能性詞彙圖畫指說測驗階段內變化分析摘要表 ... 58

表 4-4 功能性詞彙圖畫指說測驗階段間變化分析摘要表 ... 59

圖目次

圖 3-1 研究架構 ... 27

圖 3-2 教學實驗設計模式圖 ... 30

圖 4-1 功能性詞彙圖畫指認測驗答題正確率曲線圖 ... 50

圖 4-2 功能性詞彙圖畫指說測驗答題正確率曲線圖 ... 56

第一章 緒論

本研究旨在探究繪本教學對智能障礙幼兒學習功能性詞彙之成效，本章就研 究背景與動機、研究目的與待答問題、名詞釋義、研究範圍與限制分述如下。

第一節 研究背景與動機

根據教育部特殊教育通報網統計截至民國 99 年 5 月 28 日止，高級中等以下 學校各教育階段特殊教育學生人數，智能障礙學生人數為 26,731 人，占身心障礙 類學生的 30%，出現率高居第一位（教育部，2010）。在研究者所任職的國小附設 幼稚園學前特教班 97 學年度幼生中，身心障礙手冊障礙類別為智能障礙者有 4 人，占全班總人數之 50%，針對身心障礙類別中人數眾多的智能障礙者，如何能 根據其特質，設計適合的教學方式，以提升其能力，實為身處教育階段第一線的 研究者必須努力的目標。

對於智能障礙的兒童而言，由於先天認知能力的缺陷不利於語言的發展，加 上學習高度複雜化的語言，個體本身須具備相當程度的智能（莊妙芬，1997），故 多數的智能障礙兒童都伴隨語言問題。何華國（1998）認為智能障礙兒童語言能 力發展遲緩的主因，乃在於所習得的字彙和語彙貧乏所造成。李芸（2007）曾說：

「語文的學習始於詞彙的瞭解，進而到 句子的運用，最後文章的閱讀」，由此可見，

想要學習語言，可以從最基本的詞彙著手，增進對詞彙的瞭解與應用之後，接著 再循序漸進到句子的運用與文章的閱讀。根據 Riper 和 Gage（1987）的研究指出，

輕度智能障礙兒童的語彙量很少；中度智能障礙兒童的詞彙也相當有限，常只是 使用一些表達具體事物的詞彙；曾怡惇（1992）發現我國國小中度智能障礙兒童 在口語表達上有困難，在詞彙數量、內容、語句長度、措詞能力與深度方面都比 普通學生差，而詞彙對學習及生活卻有關鍵性影響，因此，對智能障礙兒童進行 語文教學時，詞彙學習可以視為重要項目。

教育部（1999）所印製的「特殊教育學校（班）國民教育階段智能障礙類課 程綱要教學手冊」中，在基本理念的部分考量智能障礙學生注意力缺陷、短期記 憶差、抽象推理能力薄弱、學習緩慢等特質，於是在「特殊教育學校（班）國民 教育階段智能障礙類課程綱要」中 實用語文的教學內容是著重於理解日常生活中

常用語彙句型，增進智能障礙兒童功能性的語彙能力，以及具備閱讀日常生活中 常用詞彙和認識社區中常用圖形、符號、標誌及文字等，以反應實際生活的需求 為主（教育部，1999）。強調課程的「功能性」，是因為智能障礙學生先天受限的 學習條件，無法吸收與分析過多的資訊和知識；同時啟智課程的最終目的，亦是 希望他們透過接受教育，能習得日後獨立生活所需的基本技能（許巧宜，2006）。

此外，根據教育部特教小組委託王天苗教授等編著的「學前特殊教育課程目標檢 核手冊」，溝通領域的課程目標包含：聽得懂簡單的生活語彙與會說語彙兩大目標

（王天苗等，2000）。綜合以上課程目標，無論是國小階段或是學前部分，皆重視 生活中功能性詞彙，因此，針對智能障礙幼兒設計出適合的教學方式以提升其功 能性詞彙的學習能力，是研究者想要探究的目標。

研究者進入學前特教的領域雖然才短短四個年頭，但這一路走來，發現一個 特殊的現象難以忘懷。有一名自閉症伴隨情緒障礙的孩子，前一分鐘還因為鬧脾 氣躺在語文區不肯起來，但到了繪本教學時間，看到老師介紹繪本之後，竟慢慢 從地上坐起，眼神注視繪本，且當老師順勢將繪本拿至其眼前詢問故事相關內容 時，他也能正確回應老師的問題，原本激動的情緒也隨著專注於繪本而回歸平穩。

當時這名孩子的反應給研究者很大的震撼，能夠讓孩子在一分鐘之內產生極大的 變化，相信繪本對孩子而言存在著超乎我們所想像的神奇魔法；此外，到了繪本 教學時間，研究者透過和孩子互動、討論的過程，慢慢看到孩子的進步。重度智 能障礙的孩子看到圖片，從一開始的指認，慢慢進步到能夠指說圖片；重度自閉 症的孩子，能夠間歇將注意力集中至繪本上，願意跟著仿說詞彙、指認圖案；在 自由探索的時間裡，孩子們都會主動翻閱老師介紹過的繪本，並和老師分享故事 中的內容，詢問老師相關問題。鄭麗文（1999）指出：對孩子說故事，能帶給孩 子快樂、增進親子或師生間的愛與了解、引起孩子求知和閱讀的動機、培養傾聽 和專注的能力、協助孩子發展語言、豐富語彙。此外運用繪本於教學中，可以提 升兒童對於文學的興趣、訓練語言、增加字彙並促進其想像力（郭宜男，1977）。

看到孩子們對繪本所顯示出來的高度興趣，激發研究者想要探究運用繪本教學來 增加智能障礙幼兒學習功能性詞彙之成效。

研究者在搜尋文獻的過程中發現，運用繪本於各領域教學的實徵研究眾多，

高達 442 筆。劉婉鶯（2006）指出，繪本可以應用於各個領域，對增進學生的學 習表現有良好的效果。但其中運用繪本教學於身心障礙幼兒的研究僅有四篇（柯 秉燕，2006；林季樺，2007；夏紫涵，2008；陳琪玲，2008），且四篇都以行動研

究為主，顯示出運用繪本教學於身心障礙幼兒的研究仍屬不足。此外，針對智能 障礙兒童功能性詞彙的相關研究共有 12 篇（鄧秀芸，2002；林尚慧，2003；古艾 巧，2004；謝莉莉，2005；許巧宜，2006；汪郁婷，2006；張玄宛，2006；陳鈺 玲，2007；陳啟祥，2007；葉秋芬，2008；林雅婷，2008；張曉睿，2008），但都 以國小、國中階段的學生為研究對象，且都以功能性詞彙的識字成效為目標。因 此，研究者欲探究繪本教學對智能障礙幼兒在學習功能性詞彙方面的學習成效，

期待透過繪本教學活動，能夠提升智能障礙幼兒學習功能性詞彙方面的學習成效。

第二節 研究目的與待答問題

壹、

基於上述的研究背景與動機，本研究之研究目的如下：

一、 探討繪本教學對智能障礙幼兒學習功能性詞彙之立即成效。

二、 探討繪本教學對智能障礙幼兒學習功能性詞彙之保留成效。

三、 探討繪本教學對不同障礙程度之智能障礙幼兒學習功能性詞彙之正確率。

貳、

基於前述之研究目的，本研究所提出之待答問題如下：

一、 實施繪本教學後，對智能障礙幼兒在功能性詞彙圖畫測驗中的表現是否具有 立即成效？

二、 實施繪本教學後，對智能障礙幼兒在功能性詞彙圖畫測驗中的表現是否具有 保留成效？

三、 實施繪本教學後，不同障礙程度之智能障礙幼兒在功能性詞彙圖畫測驗中的 答題正確率是否有所差異？

第三節 名詞釋義

茲將本研究之重要名詞，分別界定如下：

壹、

繪本是包含「文字」與「圖畫」的故事書（張子樟，1998），是一種以圖畫為

主，文字為輔的，甚至完全沒有文字只有圖畫的書籍（何三本，1995；林敏宜，

2000）。本研究之繪本教學是以繪本為素材，教師透過繪本輔以各種說故事的技 巧、教具，在教學過程中和幼生互動、提問，進行相關延伸活動，藉以傳遞繪本 中的重要概念，幫助幼生學習的一種教學方式。

貳、

根據教育部（2006）「身心障礙及資賦優異學生鑑定基準」指出，所謂智能障 礙者，是指「個人之智能發展較同年齡者明顯遲緩，且在學習及生活適應能力表 現上有嚴重困難者」；其鑑定基準為：

一、心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數負二個標準差。

二、學生在自我照顧、動作、溝通、社會情緒或學科學習等表現上較同年齡者有 顯著困難情形。

至於障礙程度的不同則是根據行政院衛生署（2008）修訂之「身心障礙等級」，

分為：

（一）輕度智能障礙：智商界於該智力測驗的平均值以下二個標準差至三個標 準差(含)之間。智商鑑定若採用魏氏兒童或成人智力測驗時，智商範圍輕 度為55至69。

（二）中度智能障礙：智商界於該智力測驗的平均值以下三個標準差至四個標 準差(含)之間。智商鑑定若採用魏氏兒童或成人智力測驗時，智商範圍中 度為40至54。

（三）重度智能障礙：智商界於該智力測驗的平均值以下四個標準差至五個標 準差(含)之間。智商鑑定若採用魏氏兒童或成人智力測驗時，智商範圍重 度為25至39。

（四）極重度智能障礙：智商未達該智力測驗的平均值以下五個標準差。智商 鑑定若採用魏氏兒童或成人智力測驗時，智商範圍極重度為24以下。

本研究所指之智能障礙幼兒，為九十八學年度經高雄市鑑輔會鑑定安置於高 雄市某學前特教班之三至六歲領有身心障礙手冊的幼兒，且手冊上之障礙類別為 智能障礙者，或經由高雄市特殊教育鑑定安置委員會鑑定之障礙類別為智能障礙 者。根據其手冊上標示的障礙程度，分為：輕度、中度、重度、極重度。

三、功能性詞彙

功能性詞彙係指可促進獨立生活之重要詞彙，此類詞彙可於學生目 前和未來 環境之經驗中取得（林千惠、何素華，1997）。

本研究所指之功能性詞彙，是研究者採用生態評量的方式，實際觀察學生的 需要與能力，並透過問卷瞭解家長的期望，綜合生活中之食、衣、住、行、育、

樂設計相關教學主題：好吃的食物、生活用品少不了、交通工具總動員、小小社 區，從中挑選相關名詞，經研究者選定之後，製成功能性詞彙選單，經由另一名 學前特教教師與受試幼生家長分別圈選出認為對幼生最具功能性的詞彙，最後交 叉比對選定功能性詞彙共24個。

四、學習成效

本研究所稱之學習成效係指未接受繪本教學的基線期階段之智能障礙幼兒在 研究者自編「功能性詞彙圖畫指認測驗」、「功能性詞彙圖畫指說測驗」中的答 題正確率，與接受繪本教學後之處理期與維持期階段在「功能性詞彙圖畫指認測 驗」、「功能性詞彙圖畫指說測驗」中的答題正確率，比較兩者之間的差異，藉 以觀察繪本教學對於智能障礙幼兒在學習功能性詞彙方面是否具有成效。

第四節 研究範圍與限制

本研究以高雄市某學前特教班之三名智能障礙幼兒為研究對象，依序對三位 受試者個別進行為期四週，每週三次，每次三十分鐘的繪本教學活動，整個研究 活動從民國九十九年三月一日開始進行，至五月二十一日止，三位受試者加起來 總共為期十二週。研究方法為單一受試研究法之跨受試多試探設計，用以探究繪 本教學對智能障礙幼兒學習功能性詞彙之成效。本研究基於人力與時間的限制，

故在研究結果的推論上亦有其限制，茲將本研究之研究限制分述如下：

一、 本研究採單一受試研究法之跨受試多試探設計，針對高雄市某學前特教班之 三名智能障礙幼兒為研究對象，故研究結果不適合推論到本研究以外之障礙 類別與年齡之學生。

二、 本研究之繪本教學活動與相關測驗評量，皆針對本研究之三名智能障礙幼兒 而設計，故本研究之研究工具不適合應用到其他相關研究。

三、 本研究所選取的功能性詞彙，乃是依據研究對象日常生活與學校生活所需，

故本研究之功能性詞彙，不適合推論到其他個案之功能性詞彙。

第二章 文獻探討

本章旨在對智能障礙幼兒學習功能性詞彙之相關主題進行文獻探討，共計分 為三節，第一節探討智能障礙幼兒的語言發展，第二節探討智能障礙幼兒詞彙學 習之教學策略，第三節探討繪本教學之相關內容。

第一節 智能障礙幼兒的語言發展

智能障礙幼兒礙於先天認知能力上的缺陷與相關學習特徵方面的限制，大多 伴隨著語言方面的問題，探討智能障礙幼兒的語言發展之前，先了解一般幼兒的 語言發展概況，再針對智能障礙幼兒的語言發展狀況與學習方面的特徵與限制進 一步的了解。

壹、

語言的構成要素分為語音、語法、語意、語用，幼兒在語言發展的過程中，

需逐漸掌握語音、語法、語意、語用的一些基本規則，才能逐漸理解並產生語言

（黃瑞琴，1993）。

一、語音

語音是口說語言之聲音的基本單位。幼兒大約在八至十二個月大時，能說第 一個有意義的聲音，在幼兒自出生至能說出第一個有意義的聲音之前的這段時 期，稱為「前語言期」（prelinguistic period）（黃瑞琴，1993）。在前語言期，有四 個相當明顯而固定順序的發展特徵，分別為啼哭期、咕咕期、牙語期和回聲期（吳 敏而，1995）。

（一）啼哭期（crying）：

嬰兒在一出生就有啼哭的行為出現，細心的父母可以從孩子的不同哭聲，

分辨出嬰兒不同的需求，如：飢餓、不舒服。

（二）咕咕期（cooing）：

約在嬰兒一個月大左右開始，此時的小寶貝吃完奶或是親人逗弄時，會發 出類似咕咕聲，以表達他的舒暢，除了類似咕咕聲，也會有相似的母音出 現。

（三）牙語期（babbling）：

約在嬰兒三個月大時開始，此時期嬰兒所發出的聲音，是屬於自發性的聲 音。

（四）回聲期（echolalia）：

是嬰兒語音發展的第四個時期，約在嬰兒十個月大時產生，嬰兒進入這個 時期，就會經常反覆發出同一個音節的聲音，像在玩聲音遊戲，有些音是 自發性，有些是模仿而來。回聲期大約在嬰兒滿周歲時結束，前語言階段 到此告一段落，嬰幼兒開始進入正式系統語言發展。

國語有 22 個聲母和 37 個韻母，這 59 個音是國語的基本語音，每一個幼兒都 必須掌握這些基本語音，才能完全發展出國語的語音。語音之外，國語有四個主 要聲調，學習國語的幼兒最先學會一聲和四聲，隨後再學會區別二、三聲，約在 兩歲半左右，即學會區辨四個聲調（吳敏而，1995）。

二、語法

語法是語言的結構，是指如何將字或詞組成有意義的句子的規則，幼兒要能 說出別人聽得懂的話，就必須學會語法。在幼兒期，語法的產生可分為三個階段

（黃瑞琴，1993）：

（一）單詞句：

幼兒在一歲左右開始說出有意義的單詞，即每次說話只說一個 詞，且 大多是其生活經驗中經常接觸而熟悉的人、事、物（如：媽媽、車車）。

但是單詞句期的幼兒，實際上尚未發展關於句法和語意的知識，常只是籠 統地用單詞去反映眼前的整個情境。

（二）雙詞句：

幼兒約從一歲半開始出現由雙詞或三詞組合而成的句子（如：媽媽、水），

這樣簡略而斷續的句子，像是成人使用的電報文件，故被稱為「電報句」，

超過單詞的語句才有組織，因此雙詞句是造句法的開始。

（三）多詞句：

幼兒開始出現雙詞句以後，其語言的詞彙漸漸增多，句子也漸漸增長，也 開始能正確使用母語中直述句的基本句型。完整句隨著幼兒的年齡而增 長，兩歲幼兒的語句大多是完整句，三歲幼兒的語句基本上都已是完整 句，句法發展的過程是由簡單到複雜句。

三、語意

語意是指語言的意義，其中包括字、詞和句子所表達的意義，前述之幼兒發

展過程中所產生的單詞句、雙詞句和多詞句的意義，常同時涉及語法和語意的因 素（黃瑞琴，1993）。

幼兒的語意發展，常出現過度延伸（overextension）現象，即傾向使用特定的 字指稱廣泛的各種物體、動作或事件，例如，看到所有有毛的、四條腿的動物都 叫做「狗狗」。另一方面，也會出現語意延伸不足（underextension）現象，及傾向 使用一般的字指稱較小範圍的物體、動作或事件，例如，「糖果」只是用來指稱巧 克力糖（黃瑞琴，1993）。

四、語用

語用是指在不同的社會情境中，有效和適當地使用語言的原則。幼兒在語言 發展的過程中，不僅要學習對聽者說「什麼」，也要學習「如何」適當地說，藉以 達成有效溝通的目的（黃瑞琴，1993）。

兩歲幼兒大多已具有巧妙的交流能力，四歲時即能順應說者調整其談話內容 了，若「以語言進行溝通」為衡量標準，五歲以上的幼兒在溝通上幾乎已經沒有 問題了（李丹，1991）。

貳、

一般幼兒的語言發展有上述之語音、語法、語意、語用四要素，各有其發展 要項，接下來對於智能障礙幼兒的語言發展概況亦根據語音、語法、語意、語用 四要素分述如下：

一、語音

智能障礙兒童由於唇、舌、下巴等口腔器官不會自如運用，常有咀嚼吞嚥困 難，或呼吸不順，導致說話異常，如聲音異常、韻律障礙。聲音異常有聲音過高 或過低、音量過大或過小、音質嘶啞粗嘎等；智能障礙程度越嚴重，動作或神經 肌肉異常的機率越高，語音混淆的情形會更嚴重。韻律障礙上常出現口吃、結巴、

夾雜重複音、拉長子句、停頓說不下去等（Rondal & Edwards, 1997）。

徐道昌等（1990）也指出聰明的幼兒，在出生十個月後開始說話，普通幼兒 在一歲半左右，智能障礙幼兒則在出生三十四個月後才開始說話，其語言能力顯 著的遲緩。

二、語法

智能障礙兒童在語法的發展上較遲緩，但與一般人相似（林寶貴，1994；莊 妙芬，1997）。金秀麗（1989）對教養機構智能不足兒童語言表達的研究結果指出：

智能障礙程度愈低者，口語表達上的詞彙、簡句、繁句、複句愈高，智障程度愈

重者，較多以姿勢表達或叫聲來反應或無口語反應。Owens（1985）也指出輕度智 能障礙者的語法結構、句型的使用、句子的長度、複雜度及變化都與ㄧ般人類似，

只是發展速度較慢；若與相同心理年齡組的兒童比較，智能障礙學童所表達的句 子較短、句子較簡單，變化也少，很少使用結構複雜的句子，如主詞的靈活變化、

關係子句的運用等，這些顯示了智能障礙學童在語法規則的學習及歸納能力較弱。

三、語意

智能障礙兒童的詞彙意義比一般人較具體化，無法形容心理方面的抽象概念

（林寶貴，1994），其詞彙發展較常見的特徵有：（一）說話幼稚，常使用娃娃 語；（二）常只是單字、片語之出現，不會連結成句子；（三）很少使用形容詞、

助詞、連接詞；（四）常有複述的現象（蔡阿鶴，1989；Riper ＆ Gage, 1984；引 自莊妙芬，1997）；且對顏色與空間等抽象概念的理解慢，可能不會使用複雜的時 態與連接詞，對語意的範圍很窄，常依賴詞彙或片語，不會組織或轉換新學的詞 彙，面對社交情境時常表達不適當的詞彙（Woodard ＆ Lansdown, 1988）。Riper 和 Gage（1984）的研究指出，輕度及中度智能障礙兒童的語彙相當有限，較常使 用表達具體事物的詞彙，或用詞彙來標明物品，較少用來表達概念，習得的詞彙 也很少使用或容易遺忘，動作表達比口語詞彙多。智能障礙的程度愈嚴重，詞彙 的出現就愈少，動作的溝通就愈多，如重度智能障礙兒童在想吃東西或想上廁所 時，才會以手勢或肢體動作表達其需求。Brimer（1990）認為極重度智能障礙兒童 的發音及語言發展嚴重遲緩，在接受性語彙方面低於 100 個，在表達性語彙上則 少於 25 個，一般人除非與其經常接觸，否則不易瞭解其表達的意義。曾怡淳（1992）

研究台北市國小啟智班中度智能障礙兒童與普通兒童口語表達能力的結果發現：

中度智能障礙兒童比普通兒童的詞彙數少、詞彙變化少、措詞能力弱，其詞彙量 雖和普通兒童一樣會隨著年齡成長而呈現遞增的趨勢，但是增加的速率不如一般 兒童。

四、語用

Mclean 與 Syder-Mclean（1978）指出，智能障礙兒童在語用上有明顯的缺陷，

而智能障礙程度較嚴重的教養院智能障礙者，語用的缺陷上更明顯。與普通兒童 相較，其在角色扮演及指示溝通方面皆顯現出遲緩的現象，這與其認知發展遲緩、

社會年齡發展遲緩、類化能力不足等有關（莊妙芬，1997）。他們在口語表達方面 呈現的功能較偏向要求實物、活動，或尋求協助等工具性功能，而較少主動問候、

表達意見（如：自白澄清）等社會性功能（鈕文英，2003）。

綜上所述，智能障礙幼兒在語言發展之語音、語法、語意、語用的發展過程 與一般幼兒相似，但是在發展的速度方面卻比一般幼兒遲緩許多，且智力的發展 與語言發展有很大的關係，智能障礙的程度越嚴重，其語言的發展越受限制，其 中部分的重度智能障礙者甚至沒有語言能力，停留在無口語或是很少口語的動作 溝通階段。由於智能障礙幼兒在語言發展方面比一般幼兒遲緩許多，所習得之詞 彙量也比一般幼兒少，在語言學習最基礎的詞彙理解方面，和日常生活相關的功 能性詞彙學習會比抽象詞彙學習來得容易，增進智能障礙幼兒對於基本功能性詞 彙的理解與學習，實屬不可或缺的重要課題。

第二節 增進智能障礙幼兒詞彙學習之教學策略

本節主要探究增進能障礙幼兒詞彙學習之教學策略，共分為三部分，第一部 份為智能障礙幼兒的學習特質，第二部分為教導智能障礙幼兒學習語言之教學原 則，第三部分為提升智能障礙幼兒詞彙學習之教學策略，分述如下：

壹、

智能障礙幼兒由於先天智力上的限制，在學習方面比一般幼兒遲緩許多，對 智能障礙幼兒進行教學前，應先瞭解其學習方面的特質，接著才能針對其特質選 擇較為適合的教學策略，研究者綜合各專家學者的意見，整理歸納智能障礙幼兒 的學習特質如下（王文科，2000；何華國，1998；林美和，1992；林惠芬，2000；

洪儷瑜，1985；傅秀媚，2000）：

一、注意力缺陷

（一）辨認刺激困難

由於智能障礙學生注意力及選擇性注意力差，再加上無法有效統整外在刺 激與訊息，使其對於刺激特徵未能快速察覺，而面對瑣碎、無意義的刺激 卻不由自主的加以注意，致使其學習成效受到影響（何華國，1996）。但 若能給予適當的鼓勵和增強，增加其學習動機，配合生動有趣的學習材 料，則智能障礙兒童也可以辨認不同特性的學習材料。

（二）注意力廣度狹隘

陳榮華（1993）指出智能障礙兒童的個別注意廣度大部份比普通兒童為 小。智能障礙學生易被無關或外來的刺激干擾，常會被環境中的其他無關 線索所吸引，無法在學習材料上將專注力持續太久；且由於智能障礙學生

的注意廣度較狹隘，影響覺察刺激的速率。注意廣度又和記憶力有直接關 係，因此教師在教學上必須呈現明顯的刺激；學習材料應廣泛而有變化；

善用各種方式如語言、聲音、手勢等，吸引其注意；利用各種視聽器材增 加注意；善用立即增強方式來提高注意力，透過不同方式來維持及掌握學 生的注意力。

二、記憶能力較差

記憶力是指儲存和喚起訊息的能力，也是個體學習的重要因素，在認知發展 中，對兒童的學習表現有著關鍵性的影響（傅秀媚，2001）。智能障礙者的記憶能 力不佳，若能指導他們以組織性、計劃性的方式來處理訊息，加強反覆練習就能 改善他們的記憶力。因此教師在教學前應先將教材依難易程度做整理；選擇教材 時，要注意其聯結性與實用性。

三、不善於組織學習材料

因為智能障礙者不擅長組織學習材料，因此，對於所學材料不易保留和記憶。

如果教師能事前將教材妥善的組織，或是訓練學生組織材料的方法，則可以提高 智能不足兒童在語文的學習效果（洪儷瑜，1985）。

四、對學習有無助感

由於前述的學習特質，智能障礙者在學習時，常會遇到許多困難與挫敗，使 他們缺乏信心容易退縮不前，認為自己不可能學得會。因此教師應多提供他們成 功的學習經驗，從簡單的練習出發，善用增強來增加他們的自信心，提高學習效 果。此外，設計有利的學習情境，並積極教導其適切的適應技能，以期能克服其 學習困難，獲得成功經驗，培養其自信（何華國，2009；陳榮華，1992）。

五、缺乏類化能力

智能障礙學生與一般學生相較，在學習遷移方面也顯現更多的困難。這種困 難與語言能力的低下有關，即他們往往不易以語文符號來概括學習的經驗，以作 為解決新問題的輔助（曾愛晶，1998；何華國，2009）。由於智能障礙者較不會 用已學得之經驗，來解決相關問題或適應新環境，也就是缺乏類化能力， 因此教 材的選擇要提供相關情境及問題練習，使學習內容意義化。

綜上所述，雖然智能障礙幼兒有許多學習上的困難與限制，但教學者若能根 據這些特質，選擇適當的教學策略來設計符合其能力與需求的教學活動，就能幫 助智能障礙幼兒有效地學習。

貳、

由於智能障礙幼兒有上述之學習特質，在對智能障礙幼兒進行教學時，需考 量這些學習上的困難，善用適當的教學策略來提升其學習成效。以下綜合學者們

（林美女譯，1981；林秀玲，1994；林寶貴，1993、2000、2002；郭勇佐，1997；

黃國榮，1992；曾怡淳，1993；鍾玉梅，1989）所提出之教導智能障礙幼兒學習 語言的原則，統整如下：

一、營造充滿語言的環境

林寶貴、邱上真（1983）的研究中建議智能障礙的父母或教師，對於智能障 礙兒童的語言發展應提供良好的學習語言的環境，提供認識周圍環境的機會及好 的語言學習模範，循著語言發展順序，多給予各類刺激，鼓勵說話。經常和學生 保持互動，互動時的指導語要盡量簡化，使學生容易瞭解，營造無壓力的語言環 境，藉此提高學生的溝通動機，增加學生說話的意願進而增加口語表達的機會。

二、鼓勵學生進行溝通，適時給予回饋、增強

楊碧桃（1999）認為，教師應鼓勵智能障礙學生多嘗試錯誤，並尋求許多機 會提供智能障礙學生成功的學習經驗，可從簡單的遊戲式學習出發，並善用增強 制度來增加他們的自信心，以提升學習效果。鼓勵學生使用說話、肢體語言、圖 畫等不同方式進行溝通，一旦看到或聽到兒童有溝通行為的表現，教學者要立即 給予回應，鼓勵並增強其語言行為，若能善用學生喜愛的增強策略，能提升學生 學習與運用語言的意願。

三、組織學習材料，善用複習策略

教材的呈現，應經過適當的組織與安排，編選語文教材應考慮到實用性、簡 易性、趣味性、連貫性、廣泛性、創造性、變化性與彈性等原則，配合兒童目前 的語言能力來歸納詞句、句型，教導兒童認識句型的變化，學會使用完整的句型 說話。透過反覆練習的方式，增進學生在學習時的記憶與理解。指導智能障礙兒 童學習時，宜將有組織的材料進一步轉成一個個有意義的單元，多利用增強，多 做反覆練習，且鼓勵兒童多運用反覆練習的方式（陸莉、黃玉枝、林秀錦、朱慧 娟，2000）。

四、運用視、聽多媒體進行多感官教學

「多感官教學」呈現的學習方式，包含視覺、聽覺、觸覺及動覺之訊息，能讓 偏好任何一種感官學習之學習者，均有機會融入學習活動中（李宛倫，2006）。

善用多感官教學，藉此增進教學效果配合語言教學的內容，善用視、聽多媒體加

強語言刺激，利用視覺、聽覺、觸覺、運動知覺、身體動作等各種感覺機能的刺 激，來增加教學的多樣性，以提高教學效能。亦可配合運用實物、圖片、玩具、

角色扮演等，提高學習動機。

五、增進兒童的語言生活經驗

謝慧如（2009）認為語彙教學應該考量學生之起點行為，教學內容則以生活 為核心，著重於語彙的實用性與功能性，增進中、重度智能障礙學生理解並使用 日常生活中常用的語彙，使其可以應用於日常生活。經常帶兒童去參觀、旅遊，

以增進兒童的語言生活經驗，有助於理解及提高語言學習的興趣，並強調社會性、

功能性與實用性的日常生活用語，增強兒童運用功能性語言的能力。

六、瞭解聽與說的能力是兒童學習語言的主要關鍵

林寶貴（1993）認為利用錄音機配合教學；重複的講故事、生活經驗，並提 出各種啟發性的問題，可以澄清兒童的觀念增進語言學習。透過說故事、音樂、

會話等途徑來發展學生聽的技能，並藉由生活單元、遊戲、故事、唱歌、角色扮 演等活動，豐富學生的語彙，促進其表達能力。

綜上所述，對智能障礙幼兒進行語言教學時，配合上述之教學原則，可提升 智能障礙幼兒的學習成效。

参、

對於提升智能障礙幼兒詞彙學習的語文教學策略，綜合多位專家學者之看 法，整理歸納如下：

一、直接教學法

直接教學法的學習理論較偏向行為學派的觀點，是一種以工作分析為基礎，

以編序的方式設計教材，並以系統化的方式來呈現教材的一種高度結構性教學法

（林寶貴，2000）。

鈕文英（2003）指出直接教學法有很多種，其中以 Canine、Slibert 和 Kameenui 在一九九０所提出的模式最適合智能障礙者。此模式強調透過訂定系統的課程計 畫，選擇最適合的教學目標，編選組織精密、層次分明的教材、和運用有效的教 學方法來進行教學。直接教學法具有下列幾項特點：（一）強調教學與課程密切 配合，提供清楚明確的教學技巧；（二）以教師為教學中心；（三）強調分散式 和小步驟的教學；（四）提供充足的範例；（五）強調錯誤修正、診斷補救的方 法；（六）強調充分練習與累積複習；（七）強調形成性評量，對於學生的進步 情形與學習成果給予立即回饋。

二、多感官學習策略

多感官方式（a multisensory approach）原為突破教學障礙與學習障礙而提出的 一種補救教學模式（Oliver & Bowler, 1996），最早是由美國學者傅娜（Grace Fernald）

所提出的 VAKT 學習法（visual, auditory, kinesthetic, tactile），V 即視覺，A 即聽 覺，K 即運動覺，T 即觸覺，學習者主要是經由視覺、聽覺、動覺及觸覺等四種 管道獲得訊息，藉由訊息輸入管道的多元化，以增進學習效果。若經由數種感官 管道接收外界訊息會比經由單獨一或兩種（視覺及聽覺）管道學習來的有效 。他 認為要學習一項新訊息時，尤其是文字或符號，不斷運用視、聽、動、觸也就是 眼看、耳聽、手動、口唸互相配合必能建 立一個有效的記憶模式（王麗卿，2002）。

傅秀媚（1997）指出感覺動作期的認知發展乃利用視覺、聽覺、嗅覺以及觸覺等 方式來學習或獲取環境訊息的能力。所以，富有變化的教學活動，不僅有助於維 持智能不足學生的學習動機，同時注意運用各種感官（視、聽、觸、動等）的學 習活動，也有助於學生形成概念、獲得知識（何華國，2005）。

多種感官的回饋比單一感官更有助於學習同時重複的刺激對腦部的記憶儲存 和記憶的形式是非常必要（梅錦榮，1991）。智能障礙學生需要多感官、具刺激性、

令人感興趣的教學方式，才能增進其記憶並維持注意（朱經明，1999）；因此在指 導智能障礙學生學習語彙時，如果教學者能提供多感官刺激，而學生刺激管道用 得越多語言學習的效果就越好（謝慧如，2009）。

洪儷瑜（1985）針對智能不足兒童學習的缺陷增進其學習效果，提出以下建 議：

（一）同一教材以多種感官呈現剌激，重覆練習，可加強智能不足兒童的學習效 果。

（二）訓練兒童廣泛地運用自己的各種感官加入學習工作，可以擴展其學習的管 道。

（三）感官活動的進行較生動、有趣、且有變化，可提高學生的學習興趣。

謝慧如（2009）認為中重度智能障礙學童在語彙有限，語意難以完整或構音 異常及無法使用口語溝通表達的情況下，肢體語言和手勢大多成為其主要的溝通 模式，因此特教教師可以透過圖卡（視覺）、聽覺及動作本體覺（包括自然手語）

等多感官刺激作為中重度智能障礙學生語文教學中之語彙學習策略。

鄧秀芸（2002）的「電腦輔助教學對國小中度智能障礙兒童功能性詞彙識字 學習成效之研究」；洪育慈（2002）的「多媒體兒歌對國小低年級智障伴隨語障學

生詞彙教學成效之研究」； 林尚慧（2003）的「多媒體影像提示延宕策略對國小重 度智能障礙學生功能性詞彙認字學習成效之研究」；古艾巧（2004）的「刺激褪除 策略對高職特教班智能障礙學生功能性詞彙學習成效之研究」； 盧家宜（2004）的

「結合以詞帶字、視聽提示、重複練習策略之電腦輔助教學方案對中度智障學童 識字成效之研究」；汪郁婷（2005）的「圖片褪除與語音褪除策略對國中啟智班學 生功能性詞彙教學成效之研究」；謝莉莉（2005）的「圖片褪除方式對提升國小重 度智能障礙學生功能性詞彙之成效」；陳鈺玲（2007）的「刺激褪除策略對中度智 能障礙學生在功能性詞彙教學成效之研究」，均是利用多感官刺激來提升智能障 礙學生的語言能力。

由於多感官學習策略可以幫助智能障礙幼兒在學習時，搭配運用不同感官來 幫助學習與記憶，提升學習成效與學習興趣，因此，本研究探究繪本教學對智能 障礙幼兒學習功能性詞彙之成效時，參考多感官學習策略，融入繪本教學中，以 期能提升智能障礙幼兒在學習功能性詞彙之學習成效。

三、自然環境教學法

Hart 和 Rogers 於 1978 年提出「自然環境教學法」，強調在日常生活的溝通 互動中進行教學，並以功能性的內容做為教學的重點，協助學生產生「自發性學 習」與「類化學習」之興趣與行為，是一種以學習者為中心的自然語言介入方法

（蘇盈宇，2003；Alpert & Kaiser, 1992）。

自然環境教學包含示範、提示－示範、時間延宕、隨機教學這四個主要的策 略。這些策略可於自然情境中的任何時間、地點使用，用來教導兒童的功能性溝 通。綜合多位學者專家之看法（林宏熾，1998；劉斐文，2001；黃志雄，2002；

蘇盈宇，2003；Alpert & Kaiser, 1992；Kaiser, 1993）整理歸納如下：

（一）示範

「示範」是自然環境教學技巧中主要的教學策略之一，是四個主要教學方 法中最簡單的策略，亦是其他教學方法的基礎（黃志雄，2002）。示範策 略通常用於教學活動的開始階段，由教學者示範欲教導的技能以提供學習 者學習。教學的過程以學習者為中心，學習兒童所感興趣的內容，並與環 境相結合。示範策略的運用， 是由教學者提供一個特定的手勢、圖卡、

單字、片語或句子後，鼓勵及教導學習者模仿或複誦，學習者若能模仿或 複誦，則給予正增強。示範教學的目的為：建立互動與輪流的技能、學習 類化的模仿技能、培養基本的語彙、提供參與教學以外的活動與會話機會。

具體的步驟為：

1、 觀察並記錄兒童的興趣與需求。

2、 建立共同的注意。

3、 在兒童興趣集中的範圍內呈現示範。

4、 要求兒童模仿或仿說，並給其足夠的時間來回應仿說。若兒童反應正確，

立刻給予讚美與增強，並進行語言型式的擴充。

5、 若兒童反應錯誤，則立即給與輔助並指正（再示範一次）。

6、 若兒童在矯正示範後的反應仍不正確，則再提供矯正回饋，並給予增強。

（二）提示－示範

「提示－示範」策略是在自然情境下，應用教學者起始的教學活動，以提 供學習者模仿的機會，是一種師生互動的學習模式。教師利用兒童有興趣 的事物，要求兒童的口語回應，如果無法出現目標行為，則示範正確的口 語反應，當兒出現目標行為時，則給予讚美、口語延伸和喜愛的物品

（Peterson, 2004；Westling & Fox, 1995）。「提示－示範」策略的教學目標 在於建立共同的注意力、學習輪流的技能、訓練學習者在口語及教學提示 下提供訊息和學習適當的反應。協助兒童在最少的幫助下有正確的反應，

有口語提示、課業指引、問題、要求、及示範正確反應讓兒童模仿等。

具體的步驟為：

1、 觀察並記錄兒童的興趣與需求。

2、 建立共同的注意。

3、 在孩子興趣範圍內，呈現指示、提示或問題，並要求兒童反應。

4、若兒童反應適當時，可得到立即的獎賞、讚美與增強，並教導延伸擴充更 多的語言型式。

5、兒童反應不適當時，若其興趣高或可能知道答案時，成人可緊接著給予第 二個指示（提示）；若兒童只有低度的興趣或可能完全不知道答案時，成 人可給予兒童一個示範。

6、當兒童對上述的提示或示範有正確反應時，緊接著給予立即的獎賞、讚美 與增強。

7、當兒童的反應仍然不適當時，緊接著施行示範步驟，直到兒童對提示或示 範做出適當的反應。

（三）時間延宕

時間延宕是在刺激和提示或提示等級之間的一個延宕提示的過程，延宕可 以是固定時間或逐漸增加時間（Goldstein, 2002）。藉由延長反應時間來 增強學習者的反應，當學習者對某項事物產生注意，或教學者給予學習者 刺激後，延緩給予「提示」的時間，藉由時間延宕鼓勵學習者產生自發性 的互動行為，一樣使用稱讚和擴充語彙等方式來增強學習者的適當反應，

反之若學習者的反應不適當則依學習者當時表現出的反應和興趣，運用

「提示－示範策略」或「示範策略」。

（四）隨機教學

「隨機教學」策略的應用是在學習者起始溝通後才進行教學訓練，教學者 利用日常生活中的各種情況與機會，或藉由環境的安排創造教學機會，以 增加學習者互動行為的表現。進行隨機教學法時可以和前面三種教學法交 互配合使用，教導學習者更清晰、複雜和詳盡的溝通技能，並透過互動增 進學習者的溝通技能。倪志琳（1997）認為隨機教學法可應用下列策略來 提升兒童的語言及溝通技巧。

1、 若教導新的或較難的語型或結構，可以採用示範的程序步驟。

2、 若教導語言的複雜度或會話技巧，可採用提示－示範的程序步驟。

3、若要訓練兒童主動溝通，可採用時間延宕教學的程序步驟。

倪志琳（1997）和蘇盈宇（2003）綜合相關研究發現，自然情境教學法主要 是運用在口語溝通訓練上，以增進自發、主動語言，但也可用在生活與職業技能 的訓練，且可以跨受試（自閉症、語言障礙、智能障礙和環境不利兒童）、跨教 學者（教師、父母、同儕）和跨情境（學校、家庭、職場）。黃志雄（2002）研究 發現，自然情境教學可以增進重度智能障礙兒童的自發性溝通行為，並可獲得維 持和類化的效果，且能減少其異常溝通行為的次數。

整理歸納（王雅芳，2004；陳昱如，2005；林玉芳，2005）的研究結果顯示，

無論是針對 3 到 6 歲的發展遲緩幼兒或是就讀國小的智能障礙兒童、就讀國中的 自閉症學生而言，使用自然環境教學皆能提升與維持學生之自發性語言與功能性 語言使用的正確率，且依序性的使用自然環境教學中之示範、指示－示範、時間 延宕策略，能增進與維持發展遲緩幼兒與中度智能障礙學生使用功能性語言的正 確率。

綜合以上所述，自然環境教學強調在日常生活的溝通互動中進行教學，並以 功能性的內容做為教學的重點，其中的四種教學策略：示範、提示－示範、時間 延宕、隨機教學，可視教學者與學習者的不同需求與考量單一或是合併使用。本 研究考量幼生能力與實際進行研究時的實用性取向，參考自然環境教學中之示範 與提示－示範策略，融入繪本教學中，以期能對智能障礙幼兒在學習功能性詞彙 方面能有所助益。

四、圖畫心像策略

人的認知發展是由具體的實物到半具體的圖像照片，再進化到抽象的認知能 力，因此初學者在學習語文時，由於其認識的文字有限，所以圖畫心像可以作為 具體與抽象間的中介角色，利用具有二度空間視覺刺激的媒體，如圖畫、照片或 書和圖解，來引發學習者的視覺心像，並促進學習者記憶和學習（ 盧家宜，2004）。

圖畫心像策略是教師最普遍利用的方式，因大量的文字或口語敘述對智能障礙者 都太過於抽象，而用圖畫心像來引導或提示，使得學習者在具體的圖畫與抽象的 文字間能夠連結，進而產生學習（汪郁婷，2006）。

在智能障礙教材準備上，輔助記憶的視覺刺激教材佔不可或缺 的一部分，口 語的敘述有時對視覺學習型的學習者來說是一大障礙，視覺上圖畫 的學習，減少 語法語意上的認知負荷，視覺刺激經感官吸收後，如能成為心像，能幫助記憶及 學習（何東墀、林惠芬、林淑貞，1993）。胡永崇（1987）與黃雪慧（1990）的研 究結果都指出，提供圖畫可以引發智能障礙者產生心像，有助於他們對語文配對 和語句記憶的學習，並有利於學習內容的長期保留及策略維持。何東墀、林惠芬、

林淑貞（1993）將 62 名智能障礙學生以智商配對的方式，分派為實驗組和控制組，

改編兒童漫畫故事專輯，製成兩套教材，一套是根據文章內容描繪成圖畫，另一 套僅有文字而沒有圖畫。研究結果發現提供圖畫可引發智能障礙學生產生視覺心 像以增進其記憶文章之效果。

根據上述之研究結果顯示，運用圖畫能幫助智能障礙學生產生心像，幫助記 憶與學習，提升智能障礙幼生的學習成效。本研究參考圖畫心像策略，延伸運用 充滿豐富圖畫的繪本來設計教學活動，期盼在繪本教學中透過圖畫能夠幫助幼生 學習，提升智能障礙幼兒學習功能性詞彙的能力。

五、小結

雖然由專家學者所提出之有效提升智能障礙幼兒詞彙學習的教學策略有這麼 多，但本研究根據受試者本身的學習特質與學習興趣，參考研究者教學經驗，選

用最適合本研究之受試者的多感官學習策略、自然情境教學之示範與提示－示範 策略、圖畫心像策略，來進行教學，期盼透過最適合本研究受試者的教學策略，

能真正達到運用繪本教學提升智能障礙幼兒學習功能性詞彙能力的目標。

第三節 繪本教學

本節主要探究繪本教學之相關內容，共分為七個部分，第一個部分為繪本教 學之定義，第二個部分為繪本教學之功能，第三個部分為繪本選擇之標準，第四 個部分為繪本教學之流程，第五個部分為進行繪本教學時應注意的事項，第六個 部分為繪本與幼兒語文能力的相關研究，第七個部分為小結，分述如下：

壹、

繪本是包含「文字」與「圖畫」的故事書（張子樟，1998），是一種以圖畫為 主，文字為輔的，甚至完全沒有文字只有圖畫的書籍（何三本，1995；林敏宜，

2000）。

繪本教學是以「圖畫」來說故事，特別強調視覺傳達的效果，運用有連慣性 的圖畫來傳達和詮釋故事內容，使脈絡發展更為持續、完整與豐富，因此繪本教 學著重圖像的呈現，文字則力求簡潔，特別適合學齡前後階段的兒童閱讀（蘇千 惠，2006）。

貳、

關於繪本教學的功能，各專家學者提出不同的看法，彙整相關文獻如下：

一、促進幼兒語文能力的發展

圖畫中豐富的語彙及故事內容，可以促進兒童語文的學習（林敏宜，2000）。

兒童經由聆聽故事或閱讀繪本的過程，除了可以增進聽與說的能力，還可以培養 對語文的感受，無形中也豐富了兒童的語文詞彙（江麗莉， 2006）。繪本中的豐 富插圖可提供線索，當成人在說故事時，在適時的時間指出插圖，就能讓幼兒連 結插圖與詞彙，讓幼兒更加容易理解詞彙之意義，並且更容易理解內文（陳淑琴，

2005）。鄭雪玫（1984）認為藉由父母師長的朗讀、說故事或是討論故事，可以 增加幼兒對於字彙的認識與理解，自然而然地熟悉語法、語氣的使用，幼兒藉由 模仿和反覆練習，發展出成熟的口頭和書面語言的使用。此外，透過成人 說故事，

兒童也可以直接學習成人的語氣、聲調，來豐富他們的詞彙。兒童在閱讀圖畫書 的過程中，能逐漸認識語言的類型和習慣用法，知道字、詞、句子的組成方式，

詞彙的累積、文意概念的形成，都是在圖畫書閱 讀中所獲得的（羅秋昭，1996）。

二、增進幼兒的認知學習

繪本的內容包羅萬象，對於閱歷及經驗不多的孩子而言，繪本就像是部百科 全書，藉由圖畫和文字的協助，提供兒童各種觀察、推理、理解、聯想、思考與 感受的認知學習經驗（林敏宜，2000；葉宛婷，2005；江麗莉，2006）。

三、涵養兒童的審美素養

蘇振明（2002）認為圖畫書就像是永遠不關門的家庭美術館，圖畫書除了有 優美的文字外，還有許多圖像的審美元素在裡面。欣賞一本圖畫書，就像在享受 一場視覺的美感饗宴。

四、拓展兒童的生活經驗

由於繪本內容常從日常生活中就地取材，兒童可透過故事教學的過程對原本 生活中的事物產生新的領悟，從討論的活動中我們可引導兒童與生活經驗相互串 聯，進而培養關懷社會的情操。因此繪本教學可提供各種生活狀況及不同的人生 看法，協助兒童和舊經驗相結合，並開拓新經驗的體認和學習（謝素菡，2004）。

五、培養閱讀習慣與樂趣

繪本圖畫的趣味性提供了兒童閱讀的樂趣，繪本故事引領兒童親近書本，為 兒童帶來閱讀的快樂，進而逐漸培養兒童閱讀的習慣（葉宛婷，2005）。

綜合各專家學者的看法，研究者發現大部分專家學者皆肯定繪本教學對幼兒 在學習語言方面的價值，繪本除了可以豐富幼兒的語彙、讓幼兒自然而然地熟悉 語法、語氣的使用，更可從中培養幼兒對閱讀的興趣，拓展幼兒的生活經驗。由 於繪本具有上述之功能與優點，在幼兒的認知、語言、生活……等各種層面上，

也都有具有一定的影響力，適合實際運用於教學中。

參

繪本通常都有故事性，這故事性應該算是繪本的基本條件（河合隼雄，2005）。

一般來說，故事繪本會有以下幾個特色：一、有明確的主題；二、圖文並茂，文 字簡單而圖像豐富，是文學和美術的結合；三、運用圖像將書中的文字表達十分 傳神，令人印象深刻；四、不只是對小讀者能產生投射移情作用，也常常對大讀 者產生潛移默化的力量（邱亮基，2005）。

黃家妤（2006）認為在選擇繪本的時候，可依據下列優良繪本的特質來選擇 優良的繪本。

一、故事的情節、人物、主題需明確、簡單、易懂。

二、故事的概念要具體，正確並富有教育意義。

三、文字使用適當、流暢，並易於朗讀，字體不要太小，字形須配合版面設計。

四、圖畫要具有美感及動感，並且能清楚表達故事情節、概念及傳達感受。

五、文字和圖畫能各自獨立且能互相搭配，相輔相成。

六、圖文編排，版面形式的設計、裝訂印刷都要有適當的設計，以求吸引孩子的 注意。

綜上所敘，本研究在挑選繪本時，參考上述繪本之特質，挑選具有故事性且 主題適切、圖畫豐富、能吸引幼生學習興趣的繪本為主要挑選原則，期待能藉由 繪本教學活動提升智能障礙幼兒學習功能性詞彙方面的能力。

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綜合學者們（張碧如，2003；蕭敏華，2005；蔡依晴、陳瑋婷，2005；劉婉 鶯，2006；Short & Kauffman，2001）對繪本教學流程之看法如下：

一、暖身活動：

蕭敏華（2005）認為暖身活動目的在營造教學氣氛，以及提供掌握文本內容 的起始活動。教學者可展示封面、扉頁，讓學生推論書名和插畫的關係，並藉由 書中插畫預測故事主題和情節發展。在學生觀察及教學者的引導下，學生能夠觀 察故事繪本中人物的造型和特色，以及事先瞭解故事主角的背景。另外也可利用 活動方式，像表演、美勞、觀察等，端 看教學物件、教學目標及故事繪本內容而 定。

二、文本導讀：

林敏宜（2000）認為孩子能藉由聽別人朗讀故事自然地認識生字、新詞、熟 悉語法、了解情節鋪陳及引發閱讀的興趣。文本導讀的方式可分成說故事、看故 事兩種，分述如下：

（一）說故事：為孩子說故事的方式可以是照著書大聲朗讀，或將故事理解後 照著自己的意思說故事，進行時教師也可以讓學生有機會看著圖預測故事 的發展。

（二）看故事：老師和家長可以鼓勵孩子自己閱讀，但是重要的前提是必須提 供一個「環境」，像圖書角，讓孩子在大人無法為其唸讀時，也能自己享 受閱讀的樂趣，瞭解故事繪本的內容。

三、討論活動

在聽完故事後，通常最常用來進行討論的方式是心得分享，教師必須鼓勵和 引導學生分享自己對圖片及故事內容的瞭解、觀感或想像力。「故事討論」可以

增進兒童思考、同理心、分析、想 像力、創造力的培養，具有澄清價值觀的作用

（陳芝沂，2005）。在引導學生故事情節發展及脈絡時，也可以使用五個 W 和一 個 H（何處 where、何時 when、何人 who、什麼 what、為什麼 why 和如何 how）

的原則來設計問題。

四、延伸活動

說完故事後，引導兒童從事與故事主題或內容相關的活動，其型態可以融合 戲劇、遊戲、工作、語文、藝術與人文等領域，多元的延伸活動可使學童更深入 體驗故事主題和內容（鄭麗文，1999）。延伸活動並沒有固定的形式，凡是能夠增 進兒童對繪本故事的了解與反思的活動皆能納入延伸活動中，例如角色扮演、戲 劇、偶戲、寫作、製作小書、美 勞、音樂、律動...等。延伸活動應掌握三個原則：

活動要能掌握文學本身的特質而非枝節、活動需從書中延伸而非另取素材、活動 必須配合學生的能力與需求。

伍

綜合學者們（鄭麗文，1999；林敏宜，2000；許月貴，2002；李坤崇，2004）

對於進行繪本教學時時應注意的技巧與相關事項之看法，整理歸納如下：

一、 教師事前準備：

在說故事前先了解故事的內容情節，透過事前規劃繪本呈現和引導的方式，

確實掌握繪本教學進行流程，給予兒童適時引導，協助兒童了解繪本 意涵（李坤 崇，2004）。

二、 安排適當而溫馨的場地：

選擇讓所有孩子都能聽到或看到的場地，布置配合故事的燈光或場景，可以 營造出親密、溫暖的說故事氣氛（林敏宜，2000）。

三、 特殊的開場：

故事一開場，氣氛的營造很重要，例如：在角落放置與故事有關的圖片、問 問題、介紹故事背景、變魔術、玩小把戲等方式，來引領孩子走進故事現場（林 敏宜，2000）。

四、 注意說故事的聲音：

適當的音量、停頓語氣、速度的變化、語調的變化、也可配合故事角色運用 口技，這些聲音的出現，可使故事 更活潑有趣，提高兒童聽故事的興致（鄭麗文，

1999；林敏宜，2000；許月貴，2002）。

五、 配合表情及動作：

眼神可和兒童直接交流，了解孩子的反應；眼神可告訴孩子故事中人物和場 景的位置；用眼神可表達故事中人物的感情。臉部表情的運用，可表傳故事中人 物的情緒（鄭麗文，1999）。可善用肢體語言、聲音表情，讓繪本的呈現更加活潑 生動，讓孩子感受到繪本內容和情節的高潮起伏。

六、 善用道具：

配合道具、圖卡、視聽器材、各 類玩偶、邊說邊畫、利用絨布板或絨布圍裙、

使用簡易樂器、以戲劇型態呈現等，都能吸引兒童的注意（鄭麗文，1999；林敏 宜，2000；許月貴，2002）。

七、 不要死記故事內容：

毋需記住整個故事內容，而是審慎發展出說故事時會用到的要情節、動作和 語言等（林敏宜，2000；許月貴，2002）。

八、 在過程中與孩子互動：

老師可運用孩子的提問或心得，來引發大家共同思考，以促進有意義的對話

（林敏宜，2000）。在說故事過程中透過發問、說明和重述問題等方式，或以其他 方式建立和孩子的互動關係，可鼓勵孩子和教師一起分享故事情節的高低起伏，

引導並激發兒童思考、想像和創造力，但要避免過多的講解和介入，以免影響兒 童自身的想法。

九、 搭配延伸活動：

說完故事後，引導兒童從事與故事主題或內容相關的活動，其型態可以融合 戲劇、遊戲、工作、語文、藝術與人文等領域，多元的延伸活動可使學童更深入 體驗故事主題和內容（鄭麗文，1999）。

綜合以上所述，由於繪本本身具有豐富幼兒的語彙、拓展幼兒生活經驗等……

功能，非常適合當成教學的媒介。運用繪本於教學時，若能透過選擇合宜的繪本 並輔以適當的說故事技巧、在過程中和幼兒有良好的互動，搭配延伸活動，加上 適當的教學原則與策略，能加深幼兒的學習印象，幫助幼兒將某些特定的概念內 化為自身的認知。

陸

研究者統整探究繪本與幼兒語文能力的相關研究共有十二篇，分別是：林月 仙（2004）針對 21 名就讀於高雄市公私立幼兒園所大班領有身心障礙手冊之兒童，

運用實驗研究法的方式來探究以童書為媒介的小學預備方案對身心障礙兒童語言

能力和學習適應之影響；林燕宗（2005）以十組外籍配偶親子共二十人為研究對 象，運用文獻分析與準實驗法的方式來探究田中地區外籍配偶家庭親子共讀對學 前幼兒語言發展之影響；蔡幸怡（2005）以連續兩年皆就讀於某公立幼稚園同一 班級內的十七位幼兒為研究對象，運用行動研究的方式來探究圖畫書教學與幼兒 說故事能力之發展；吳詠蘭（2006）以公立幼稚園五十八名幼生為研究對象，運 用準實驗研究法的方式來探究對話式與有聲書閱讀教學對幼兒聽覺詞彙理解能力 與幼兒閱讀行為之影響；石英桂（2006）以一名五歲之發展遲緩幼兒為研究對象，

運用行動研究的方式來探究生活經驗故事對提升發展遲緩幼兒溝通能力的影響；

陳琪玲（2007）以七位學前身心障礙幼兒及其家長為研究對象，運用行動研究的 方式來探究親子共讀之語言溝通教學方案的發展與執行成效；王慧君（2007）以 一名六歲就讀公立幼稚園之男童為研究對象，運用行動研究的方式來探究親子共 讀策略對提升學齡前幼兒語言能力的影響；潘瑀瑄（2007）以三十八位就讀公立 幼稚園五歲幼兒為研究對象，運用準實驗研究法的方式來探究電子繪本教學及其 對提升幼兒詞彙與口語表達能力之影響；郭美雲（2008）以三位就讀公立幼稚園 之五歲幼兒為研究對象，運用行動研究的方式來探究幼稚園繪本教學之歷程對大 班幼兒說故事能力之影響；鍾麗雯（2008）以三位植入人工電子耳之學前聽障幼 兒為研究對象，運用單一受試研究法的方式來探究繪本教學對聽障幼兒在口語理 解能力之成效；謝宛真（2008）以托兒所中兩名語言測驗表現低落幼兒為研究對 象，運用個案研究法的方式來探究語言測驗表現低落幼兒在繪本教學過程中之表 現；張雅雯（2008）以三位就讀公立幼稚園之語言能力低落幼兒為研究對象，運 用行動研究的方式來探究幼稚園教師運用「對話式閱讀」模式對提升幼兒語言能 力之影響。

綜合歸納上述之探究繪本與幼兒語言能力的相關研究，針對研究方法而言，

其中共有六篇運用行動研究的方式來進行（蔡幸怡，2005；石英桂，2006；陳琪 玲，2007；王慧君，2007；郭美雲，2008；張雅雯，2008）；三篇運用準實驗研究 法（林燕宗，2005；吳詠蘭，2006；潘瑀瑄，2007）；林月仙（2004）則是以實驗 研究法來探究童書為媒介的小學預備方案對身心障礙兒童語言能力和學習適應之 影響；至於鐘麗雯（2008）則是運用單一受試研究法進行繪本教學對聽障幼兒在 口語理解能力成效之研究；謝宛真（2008）以個案研究的方式了解語言測驗表現 低落幼兒在繪本教學過程中之表現。