外籍教師的教學經驗

第二章文獻探討

第三節外籍教師的教學經驗

一、外籍教師教學現況及問題

(一)外籍教師在台教學現況

茲就「行政管理」、「班級教學」與「教師協同合作」等三個層面，說明外籍教師在台教學之現況：

1.行政管理

林怡瑾(2002)指出：現階段學校行政對於外籍教師的支援偏向教學或活動所需資源的提供，而Li 和 Yu(2005)則建議：學校行政單位應給外籍教師一套教學的準則，包含課程進行的準則、測驗實施的方式與時間、教科書扮演的角色與提供學生慣用的教學模式做參考，才能讓不熟悉本國國情的外籍教師有依循的教學模式，更藉此協助外籍教師迅速進入狀況。此外，外籍教師的授課內容應由雇主、

學生與外籍教師等三方面共同認定什麼才是學生真正的需要而定。周祝瑛(2003) 則認為：行政單位對外籍教師授課時使用的教科書、配套教材及課程的編撰等問題應審慎處理。

2.班級教學

國內學者對於聘用外籍教師擔任英語教學一事，表達出正反兩極之看法。在一片沸沸揚揚、眾說紛紜聲浪中，引進外籍教師對學生英語學習之果效功過已隨著實施時日的流逝而日益彰顯。學者研究認為：在外籍教師的教學下，多數的學生對於英語學習產生興趣與正向的態度，且年級越低，學生在情意方面的動機與表現越佳。藉由實際的研究數據表示：超過 80%的學生認為他們的外籍教師具備良好的特質；超過 90%的學生認為外籍教師的英語課讓他們有更多練習英文的機會，也學會如何和同學合作互動，並增進了聽力和口語能力。持正面肯定的學者更進一步表示：國中外籍教師英語選修課是值得推行的，它可以提高學生對英文的興趣、充實學生的英文能力，並且能增進自我肯定和同儕學習的效果(林怡瑾，

2002；莊雅彣，2007；劉玫芳，2005)。研究者整理外籍教師在班級教學的現況如

下：(1)教學態度認真、犧牲奉獻；(2)生動活潑、輕鬆幽默，以多樣化的活動取代傳統唱獨角戲的填鴨式教育，讓學生愛上課，也不懼怕與外籍人士交談；(3)遵循 3P(Presentation, Practice, Performance)教學步驟，常常變換刺激、以有挑戰性的教學活動與應用五官的感覺來教英語以獲得學生的喜愛；(4)與學生互動多、較會讓學生做練習、盡量給每個學生參與練習的機會，且較能容忍學生錯誤而不急於糾正。對學生而言，學生覺得上外籍教師的英語課較輕鬆有趣，也較敢在上課時開口說英文，師生間的交流互動自然較多；(5)較不易掌控教學秩序；(6)口頭練習與參與活動的表現居多，甚少實施紙筆測驗及作業(丁文祺，2001；林怡瑾，2002；

洪詩韻、鄭鼎耀，2006；劉玫芳，2005；蔡凌雯，2002；Smith，2007)。

3.教師協同合作

外籍教師因語言隔閡、國情差異，難以單獨面對學生。為防止學生因語言而與外籍教師產生溝通上的問題，隨班安排一位中籍教師來作協同教學是必須的(丁文祺，2001；Yang, 2004)，而目前在各級國中、小英語教學活動的實施上，雖然定位為中、外籍教師協同教學，但實際上仍是由外籍教師主導教學(林怡瑾，2002；

林怡瑾、簡紅珠，2003；周美瑜，2006)。協同課程大多數由外籍教師編寫教案進行教學，而本國籍英語教師提供意見。研究者整理中外籍教師協同教學的工作分配現況如下：(1)本國英語教師協助之事項包括：暖身活動、班級管理、翻譯、放置掛圖、補充說明、文法、發音糾正、學習單的解說、規定及批改作業等；(2)外籍教師教學的內容主要為字彙與對話，其餘的教學內容則由本國英語教師補充，

並於本國英語教師獨立教學的那節課內教授；(3)除月考口試部份由外籍教師負責外，包括筆試評量、複習考、考卷、作業、批改、學期末的總成績等大部分皆是由本國籍英語教師負責處理；(4)外籍教師仰賴本國籍英師協助管理學生及與程度較低的學生的溝通(周美瑜，2006)。而針對中外籍教師協同教學模式，李宏哲、湯亦芬(2006)的研究中指出：當外籍教師以英語進行各項課程時，中籍英語教師就即時針對學習落後的學生以中文協助其了解，即同步進行特別輔導。根據訪談家長與學生的結果，普遍認為這項制度有顯著成效。

(二) 外籍教師在教學上的問題

國內外籍教師引進風潮中，對於外籍教師教學成效與協同分工方面，亦有載覆舟之兩極化結果。多項研究指出：聘用外籍教師雖確有其價值、優點，然也衍生出多點問題與爭議。在教學現場方面，多位學者指出外籍教師無法適應大班教學，且無法有效管理班級秩序，班級秩序多半偏勞中籍協同教師管理，影響外籍教師的教學品質(林怡瑾，2002；洪詩韻、鄭鼎耀，2006；Li & Yu, 2005)。此外，

另有學者指出：並非所有學生都能接受外籍教師上課的方式及吸收其授課內容，

中低程度學生無法用英文回答問題，嚴重者面對外籍教師使用全面英語對話、不講中文的上課方式，甚至連上課內容都聽不懂；然而，相對的，程度高的學生亦反映上課太無趣(丁文祺，2001；劉玫芳，2005)。除此之外，外籍教師在與中籍教

師協同教學的分工與互動上亦面臨問題。學者指出：理論上，中、外籍教師英語協同教學運作應彼此共同合作，然而現實中，教學主導權卻在外籍教師手上，中籍教師往往只負責班務與管理秩序，或幫助外籍教師與程度低下學生溝通，實質上已淪為外籍教師的下屬、助理，而非對等的協同夥伴角色。換句話說，中、外籍教師英語協同教學，中、外籍教師的定位模糊且未立足於平等的地位上(江莉蓁，

2007；林怡瑾，2002；周美瑜，2006；洪詩韻、鄭鼎耀，2006；Li & Yu, 2005)。此外，中、外籍教師在課餘互動、溝通之情況亦不佳，徐明珠(2003)認為：九年一貫課程雖標榜領域統整及協同教學，但在語言及文化背景歧異下，外籍與本地教師間的統整及協同教學恐難落實。江莉蓁(2007)則指出：中、外籍教師之間的互動僅限於課堂上。由此可知，在現階段中、外籍教師英語協同教學互動普遍不足(林怡瑾，2002)，而影響中、外籍教師英語協同教學互動的因素中，人格特質、教師的信念、國小英語教學專業、語言的流暢以及外籍教師的穩定是最具關鍵的(江莉蓁，

2007)。針對中、外籍教師協同教學卻缺乏互動、溝通之問題，多位專家指出：教育局應重視本國籍英語教師與協同教師的專業發展工作，使本國籍英語教師能發揮英語教育功能，而成功的協同教學有賴於中、外籍教師能夠建立非主從之互動關係，並以教師個別專長作為角色釐清與職責劃分之依據。研究者將多項建議歸納其具體作法如下：1.規劃職前研修會與持續性的專業成長團體，以利促進中外籍教師互動關係，並提昇教學群之教學素養；2.協同教學的內容形式與中外教師的角色權責，應予清楚的明確定位與權限，並具體且詳細的列明規範內容，以供中外籍教師共同遵循；3.應經常舉辦本國籍英師與外籍教師共同的研習活動(江莉蓁，

2007；林文廣，2005；林怡瑾，2002；周美瑜，2006；徐明珠，2003；蔡立婷，2005；

鄭惠鳳，2004)。

二、外籍教師教學方式與本國英語教師之比較

探究傳統的英語教學方式，本國籍教師在課堂中使用的語言仍以中文為主、

英語為輔，鮮少有中籍英語教師在課堂裡採全面英語對談之教學方式，再覆以國內升學主義掛帥，填鴨式教育如野火燎原般風行，傳統英語教學受此風氣之影響，

教師傾向重視文句的正確性、架構、文法規則、寫作技巧等「讀」、「寫」技巧訓練，間接也減少了「聽」、「說」能力之教導(錢得龍，2007；Smith，2007)。傳統英語教學為人所詬病之因，乃學生「聽」、「說」能力低落，許多學子即使在聯考測驗中英語拿到高分，也不代表有能力與外國人進行日常英語對話，常導致國人遇見外籍人士時噤若寒蟬，落入有口難言、心餘力不足之窘境。教育部為提振國人全方面的英語能力，故為各級中小學引進外籍教師，希冀彌補本國英語教學上的不足。

究竟外籍教師與中籍英語教師之差異為何？以下茲就中、外籍教師在「英語能力」、「教學方式」、「學生互動」、「教材教具」與「教學影響」等方面探究說明：

(一) 英語能力

李宏哲、湯亦芬(2006)指出：外籍教師最大優勢就是純正的發音，由外籍教師帶領孩子朗讀課文或進行對話，可說是最佳示範。此外，吳慧芳、湯艷鳳(1994)亦認為：外籍教師在發音及語調上確實能補中籍教師之不足，使學生減少口語或聽力不佳的缺憾。學者普遍認為：外籍教師在發音及語調上的正確性及溝通表達較優於中籍教師，而中籍教師使用中文授課的比例均遠高於外籍教師，相較之下，

外籍教師確實可以為學生塑造一個較真實的外語溝通情境，讓學生能與外國人做直接溝通，較能幫助學生增強「聽」、「說」兩大能力(丁文祺，2001；林欣穎，2005；

林美玲，2000；錢得龍，2007)。

(二) 教學方式

多項研究顯示：學生較偏愛外籍教師的教學方式，因為外籍教師教學方式較中籍英語教師更生動活潑、輕鬆幽默，善於塑造活潑快樂的學習氣氛，比較會安排刺激、有挑戰性的活動，如：玩遊戲、唱歌、問題搶答、朗讀練習、拼字比賽和分組練習等活動，且會變化教學活動，重視溝通會話訓練，但講解文法、分析句型的機會則較中籍教師安排的少。在溝通表達與肢體語言的表現上，比中籍教師來的好。在教學活動的設計方面，多數外籍教師是以動態性教學與遊戲帶動學生學習的動機與興趣，讓學生愛上課，也不懼怕與外籍人士交談。而中籍教師較傾向在英文課堂中使用陳述的方式進行教學，大部份的學生只有在有信心能正確回答後，才會回應教師的問題，中籍教師英語教學較外籍教師教學顯得沉悶、困

在文檔中外籍教師來台生活適應與教學經驗之研究 (頁 32-41)

第二章 文獻探討

第三節 外籍教師的教學經驗