盧玉琴∗、周德禎∗∗
壹、緣起
根據內政部98 年 05 月底統計數據顯示，台閩地區各縣市外籍配偶(含大陸)人士總 計有418,756 人，其中外籍配偶女性有 129,743 人，粗估約占 30.98％；就高雄市而言，
外籍配偶(含大陸)人士總計有 27,318 人，其中外籍配偶女性有 6,775 人，粗估約占 24.8
％；從這些數據顯示，對於將以台灣為家的姐妹們而言，的確有義務協助他們適應及融 入台灣的生活，從北到南，上至內政部、各縣市政府以及教學工作者，或多或少都爲姐 妹們編寫些教材。
以高雄市而言，民國 95 年民政局編印了單套的「高雄市外籍配偶成人基本教材、
教師手冊、習作寫本」，既無再版亦無續冊。根據相關文獻的探討以及實際教學的需要 發現，在外籍配偶華語文教學中，除了採用正式編印之「新移民學習基本教材」外，也 應該提供補充教材以滿足學生學習之需求。於是 97 年 8 月下旬教育局召集了多位外籍 配偶師資研議「新移民學習輔導教材」編印事宜，歷經三個多月完成了初、中、高三冊 的教材及習作。
這份新教材問世後，研究者在 98 年 2 月開始根據這套輔導教材設計出補充教材，
據此設計多種教學活動，經過3 個月的試用與教學互動，試著帶給外籍配偶更豐富的學 習經驗。本研究針對這套補充教材的使用進行探究，主要目的是：
1.探究外籍配偶華語文教學補充教材內容之正確性， 2.探究外籍配偶華語文教學補 充教材內容之適切性， 3.探究外籍配偶華語文教學補充教材內容之實用性。
根據上述目的，本研究的待答問題為：
1.外籍配偶華語文教學補充教材內容之選用正確性如何？ 2.外籍配偶華語文教學 補充教材內容之選用適切性如何？ 3.外籍配偶華語文教學補充教材內容之選用實用如 何？
∗ 盧玉琴，現任高雄市樂群國小輔導主任，國立屏東教育大學教育行政研究所博士生。
∗∗ 周德禎，現任國立屏東教育大學人文社會學院院長，美國新澤西州羅格斯大學教育人類學博士。
關於本研究的研究方法簡述如下：本研究期程自98 年 2 月 23 日至 98 年 5 月 6 日 止，研究場域為高雄市前鎮區樂樂國小 E 化教室，本班學生計 16 人，其中阿鄭為本國 籍外、小佳及小麗來自泰國外，其餘 13 位姐妹均來自越南；上課時間是每週一和週三 晚間七時至九時。由二位任課教師分別擔任，其中張老師擔任「高雄市新移民學習輔導 教材」之教學，盧老師設計補充教材及教學，周教授為指導教授。
雖然盧老師與姐妹們有深厚的師生情誼，但又是以一個研究者的角色參與。在本研 究中所敘述與詮釋的過程和議題，均是課堂上真實的呈現，而不是筆者將自己的想法投 射到姐妹的身上，雖然無法達到完全的客觀，但也儘量避免因涉入參與程度太深而影響 姐妹們的表達。因此，筆者的角色其實是兼具局內人又是研究者的雙重身份。
以下分別針對相關文獻、研究進行的方式，及研究結果提出分析討論。
貳、文獻探討
緣於本班學員均為外籍配偶身分，年齡層隸屬「成人」，以下將根據成人學習的相 關文獻，就成人教育意義、成人的學習心理學、教育部補助辦理成人基本教育實施原 則及相關的學習理論做探討。
一、成人教育的意義
根據聯合國教科文組織(UNESCO)在一九七六年召開的成人教育會議所提出的成人 教育定義為：「成人教育代表全部有組織歷程，不論其內容、水準和方法為何，正式或 非正式，是學校教育的代替或延長；目的在提供社會中的成人，發展潛能、充實新知、
改進技術與提昇專業資格、導引其新的發展或使其在態度上和行為上產生改變」（楊國 賜，1993）。
基德對成人教育的定義是「為已渡過青年期而無法全時學習的人，有計畫的安排任 何具有教育目的的活動謂之成人教育」(王秋絨，1998)。
林德曼在「成人教育的意義」一書中，首先揭示成人教育的四個準則為：生活的、
非職業的、透過情境的及以經驗為學習資源。透過林德曼的四個準則，有助於我們更了 解成人教育的特性、目的：1.教育的過程是終生的。教育不為未來不可知的生活做準備，
整個生活就是學習，教育沒有終點。這種新的事業就是成人教育。2.成人敎育應具備非 職業性的本質。如果教育能幫助工人，使他了解勞動的意義，就是品質良好的教育。成 人教育與職業教育不同，它是要將「意義」置入生活中。3.成人教育的教學中應強調情 境而非個體。成人教育產生的原因是要讓成人在工作、休閒、家庭生活或社區生活的不 同情境中，發現自我、尋求適應。因此成人所學的知識與生活有關。4.成人教育最大價 值是學習者經驗。經驗是成人的活教科書，所以我們從自己所做的事情，所發生的事情 中學得智慧，生活就會變得理性而有意義，隨著年齡增長，經驗也就增加 (張德永，
1992；王秋絨，1998；鄧運林，2001）。
而諾爾斯對成人教育的闡釋：指出成人教育強調農業、公民教育、婦女教育、公共 事務、休閒教育、健康教育（王秋絨，1998；鄧運林 2001；郭為藩，2003）。在 1984 年諾爾斯出版的「行動的成人教育」中提出成人教育七要素：環境(物理的、心理的及 人為的)；學習這共同規劃；學習者自我診斷學習需求；學習者自訂學習目標；學習者 自擬學習計畫；幫助學習者實現計畫；學習者自我評估學習效果（王秋絨，1998）。
綜合上述成人教育可定義為：成人教育的意義旨在提供成人有系統、有組織、持續 性的學習活動，使其發展個人潛能、提昇知能，促成行為、態度、習慣及價值觀念改變 的過程。
二、成人學習之心理學基礎
成人在智能上與成長中的兒童、青少年是不同的發展層次，而成人的學習能力因其 長期生活閱歷與實際經驗，在一些相關學習領域可能成為更有價值的資源。從此角度出 發，心理學的探討有其必要。
胡爾(Cyril O.Houle)歸納成人學習的有三個取向：1.目標取向－以學習達成某方面具 體目標，2.活動取向－以學習達成活動過程所具有的意義，3.學習取向－以學習達成追 求知識 (郭為藩，2003）。
就成人學習者而言，馬斯洛提出六個假設：1.成人擁有「自我概念」－對自己的學 習者角色產生認同，有自己的看法及主張，瞭解自己的需求，能為自己的學習負責。2.
成人個體擁有豐富的生活經驗，以不同的解讀訊息策略、認知程序、心智組合，所以展
現出不同的學習風格，並以不同的方式、時間和目標來學習。3.成人的學習準備與生命 階段的發展任務有關，為了順利通過人生某個階段，其學習動機是很立即性的。4.成人 學習強調「立即應用」－能直接應用學習結果解決當前生活的問題，學習取向屬「問題 中心」( Problem-centered)。5.成人學習重視「內在動機 」 －藉由學習增加自尊、自信、
自我實現及改善生活品質等 。6.成人學習是自我導向的學習。
綜合上述：人類具有將內在特質予以發揮和實踐的潛能，透過適切的學習活動能鼓 舞成人自我引導的內在驅力，踐履「生有涯、學無涯」的普世價值。
三、自我導向學習理論
自我導向學習是近年來成人教育領域中急劇發展的一種學習模式，由於終身學習思 想的傳播和學習化社會的構建，使自我導向學習在成人的學習中佔有越來越重要的地 位。
「自我導向學習」是由成人教育專家塔富首先提出，他認為自我導向學習是由學習 者負起計畫和引導學習活動進行的自我教學。學者諾爾斯(Knowles)將自我導向學習界定 為：「……由個體自身引發和評斷自己的學習需要，形成自己的學習目標」（陳茂祥，
2001；郭為藩，2003）。
塔富主張學習者要能從事自我規畫必須具四種的能力，即學習者能夠：1.選擇和表 現出合宜的準備步驟、2.診斷何種協助是必要的、3.選擇和使用有益的資源及 4.分析整 個學習計畫(陳茂祥，2001)。
麥基羅認為欲瞭解自我導向學習，可透過成人學習的三種不同功能來說明，即工具 學習(instrumental learning)、問答學習(dialogic learning)與自我反省學習(self-reflective learning)的相互關係來理解，其理論的觀點主要來自哈伯馬斯的理論每種學習有其不同 的學習目的，內容、方法與評估規準(陳茂祥，2001)。
1.工具學習在學習「如何做」，而不是處理「為什麼」的問題。工具學習是指控制 環境或他人有關於以問題或任務解決為導向的學習。旨在建立一種因果關係基模，以增 進對問題情境的控制。
2.問答學習是指企圖瞭解彼此間溝通意義的學習。成人的許多重要學習，如道德問 題、理想、價值、抽象的社會、政治、哲學或教育概念、及感覺等，必須透過每日言談 中的報告、預測、解釋、爭論、否定來決定效度。透過廣泛的訊息、客觀與理性的檢證，
因為新訊息與新的理性規準可以透過問答溝通而達到其一致性效度。因此，問答學習可 以增進學習者的洞察力與理解力。
3.自我反省學習是指如何瞭解自我概念、需求與能力的學習。自我反省學習能使個 體獲得對自我更清楚的理解並能成熟的生活。當學習者可用不同的方式來解釋感覺與行 動類型時，舊有的意義基模(meaning scheme)或經驗將被重組而併入新的知識，如此，
則學習者將能更完全地、更清楚的瞭解自我，且能把過去的經驗統整的更好。
四、問題本位學習模式（problem-based learning model）
「問題本位學習」始自於醫學教育，由於這種學習方式是由問題引發，並且以問題 解決為目標，涉及範圍較廣，可以培養學生批判性思考及反思的技巧，從問題解決中提
「問題本位學習」始自於醫學教育，由於這種學習方式是由問題引發，並且以問題 解決為目標，涉及範圍較廣，可以培養學生批判性思考及反思的技巧，從問題解決中提