多元文化教育與多元文化素養

壹、 多元文化教育的背景與發展

多元文化教育起源於美國 1960 年代的民權運動，當時的美國教育學者為了 維護非裔美國人的社會正義而起。非裔美國人在此時期開始爭取消除在居住、工 作以及教育等方面的差別待遇。此外，非裔美國人和其他族群也要求學校課程必 須反應他們的經驗、觀點、歷史與文化。民權運動的成功促使其他少數族群開始 積極消滅歧視。再者，婦女權力運動更是 1960 至 1970 年代社會改革主要運動之 一。婦女權力運動訴求改變她們在就業與教育機會上遭受的性別歧視與差別待遇，

並要求工作上同工同酬，修改婦女成為二等公民的法律，雇用更多的婦女在領導 的職位以及增加男性參與家事與照顧孩子的機會。此時，其他少數族群例如:身 障人士、同性戀等，因為相關機構的成立與法條的修改，而獲得應有的權益(劉 美惠，2012a)。因此，20 世紀末，可說是多元文化教育興起的重要年代。

二次世界大戰之後，因為移民人口愈來愈多，不同族群間的差異，往往容易 帶來衝突。例如:加拿大約有200多個不同族裔，在民族認同建構上，有原住民及 非原住民的問題。弱勢族群藉由不斷地爭取權益，不斷地與政府抗爭，建立自我

14

與文化認同(范盛保，2010)。英國殖民地北愛爾蘭，因長期族群問題造成社會動 盪不安，政府最新政策以凝聚、分享與整合為架構，建立族群間的包容與尊重(林 靜妤，2011)。此外，根據南韓教育及人力發展部（Ministry of Education and Human Resources Development，MEHRD）的資料顯示，韓國政府為了因應外籍學生數 量的增加對人口結構帶來的衝擊，在2008年擬定多元文化教育的目標(引自Park

& Watson, 2011)。多民族國家－中國，也有許多挑戰必須面對。舉凡人口的增 加、收入不均等，皆威脅到社會的穩定。因此，中國政府提倡多元文化教育來解 決社會、經濟、政治、教育不均等的問題(Hinton, 2011)。同樣是多民族國家的 澳洲，縱使早期實行了以白人至上的白澳政策，近年也因為移民人口增加，執行 多元文化政策，不僅避免民族衝突，也促使國家產生了經濟和社會效益(劉有發，

2009)。南非自1994年舉行第一次不分種族膚色的全國大選，國家政策也從種族 隔離政策轉變成多元文化政策，在教育上也朝多元文化方面改革，只是歷經半世 紀的種族隔離政策，南非多元文化教育的推展僅著重在種族的教育機會均等，而 且礙於經濟和政治等問題，要達到理想境界，還有段距離(劉德勝，2000)。

綜上所言，每個國家有不同的多元文化議題要去面對。Amos(2010)指出世 界各地的學校學生來源會愈來愈多樣化。到了 2020 年，學校學生人口中，不同 種族的學生將佔有百分之 50 的比例。所以，現今世界各地的教育工作者推廣多 元文化教育來幫助少數民族學生或新移民，讓他們可以及早適應當地生活 (Stritikus & Varghese, 2010)。但僅有少數族群接受多元文化教育是不夠的，多元 文化教育的推動應該是不分種族、階級、性別的，因為認同自我文化、尊重與包 容多元文化等，是每個人都要面對的課題。但是，多元文化教育要納入學校教育 改革中要考慮社會政治脈絡(Nieto, 2008)。也就是說，一個國家教育政策的推動，

和當時的社會與政治脈絡息息相關。例如：我國推動鄉土教育的緣起，主要是因 為地方首長政黨輪替(譚光鼎，2012)。學校能力分班制度，隱含了社會階級階層 化的不平等(許殷宏，2006)。所以，多元文化教育的推動，須配合社會需求適度

15

調整，才能培養學生多元文化素養，以因應環境轉變所帶來的文化差異。

綜上所述，放眼世界各國，我們可以發現，因應環境與人口結構的改變帶來 族群意識的覺醒、性別意識的開展、新移民人口的增加。各國為了國家與社會的 和諧，紛紛推動多元文化教育，實施相關政策，以期消除歧視與偏見，建立尊重 文化差異的國家，如同Gorski(2006)認為多元文化教育應該納入政策以維護社會 正義，臺灣也不例外。臺灣多元文化教育也結合了相關政策來推動，將陳述如下。

貳、臺灣多元文化教育的發展

有著世界大熔爐之稱的美國，因著弱勢族群意識的覺醒，開啟了多元文化 政策與教育。在政策上，政府制定相關法律，推動相關政策；在教育上，提倡多 元文化教育融入課程和教學。臺灣也是如此。臺灣多元文化教育發展的起源，可 追溯自 1980 年代解嚴後本土意識的覺醒。因應社會的變動，多元文化日漸受到 重視，教育學者也開始批判意識型態。弱勢族群的覺醒，使得他們的受教權獲得 重視。在政治社會脈絡方面，原住民要求修改有關原住民的條文，要求國家肯定 多元文化，維護原住民語言與文化，保障原住民族之地位及政治參與，以及原住 民族的平等地位與自主發展。女性主義與性別意識也因著多元文化思潮開始萌芽。

在 1997 到 2005 年間先後成立了性別平等教育委員會、頒布《性別平等教育法施 行細則》、通過《婦女政策綱領》。近年來，新移民人數日增，政府也陸續研擬政 策，協助新移民及其子女生活輔導、文化適應、語言學習等，以期新移民能融入 臺灣社會文化，使族群間能相互尊重(劉美惠，2012b)。在教育政策與學術界方 面，臺灣於 1990 年代開啟了多元文化教育的學術風潮，有了多元文化教育相關 論文發表、書籍的出版，甚至研究所的設立。教育改革也納入了多元文化教育 (劉 美惠，2009)。九年一貫十大基本能力之二的「尊重、關懷與團隊合作學習」和

「文化學習與國際理解」，強調除了幫助學生能尊重、包容、關懷其他人事物之 外，也能認同本土文化、對不同文化有同理心，進而擴展國際視野(教育部，2012a，

2012b)。鄉土文化教育在 1990 年代初期，因政黨版圖改變，地方首長率先推動

16

鄉土教育(譚光鼎，2012)。近年來，更是將鄉土語言課程納入九年一貫的正式課 程中，培養學生能以開闊胸襟與視野來尊重各族群文化，增進社會和諧，並且關 懷鄉土藝術活動，陶冶愛家、愛鄉、愛國之民族文化情操(教育部，2012d)。此 外，政府於民國 93 年將「照顧學習弱勢族群學生」之議題，納入教育優先區計 畫，以期縮短城鄉教育差距。每學年度，在根據當時的考量，做些微調整，以確 實落實教育資源與機會均等(教育部，2013d)。再者，特殊教育在臺灣也日漸受 到重視。例如:教育經費在特殊教育方面逐年逐漸增加、特殊教育法的制定以及 特殊學校和相關社服機構的設立等(教育部，2013e)，提供學習者更健全的學習 環境。

綜上所述，臺灣頗重視多元文化教育，但臺灣人的多元文化視野不足，多元 文化素養仍有待加強 (李淑菁，2012；何青蓉，2003；張碧如，2006；夏曉鵑，

2003)。夏曉鵑（2002）指出，跨國婚姻與資本國際化密不可分，低經濟發展或 邊陲國家女性，為了讓生活過得更好，不得不藉由婚姻來解決其生活困境。但是 臺灣部分媒體和人民卻常常將他們標籤化、汙名化 (顏朱吟，2009)。尤其是帶 有文化偏見的媒體論述，經常帶給跨文化家庭種種社會壓力，甚至轉化成外籍配 偶適應臺灣生活最大的阻力(夏曉鵑，2000)。此外，即使政府在教育方面致力提 倡多元文化教育，大部分的教科書已能適度地反映多元文化觀點，也有許多教育 工作者研發多元文化課程方案或教案(劉美惠，2012a)，仍有許多困境要面對。

劉美惠(2012b)指出臺灣多元文化教育課程發展的困境有四點:核心價值與多元 文化難以兼顧、多元文化納入課程如何避免課程超載、學生如何將所學的多元文 化知識或態度化為行動力、教學容易僅是表面文化的展演。舉例來說，教師的教 學往往僅止於多元文化教育大師 Banks 所提出多元文化教育課程發展的第一個 階段－貢獻模式（The contributions approach），讓學生在特別的假日、節慶或典 禮中，體認族群文化，或者藉由對某事件有特定貢獻的人物及英雄事蹟，加以介 紹與表揚。這樣的教學也僅是十大基本能力中「文化學習與國際理解」主張的第

17

一個層次：瞭解有關鄉土教育、多元文化教育、及世界觀教育方面的知識概念(葉 桂 伶 ， 2006) 。 就 算 有 些 學 校 的 教 學 有 達 到 第 二 階 段 的 附 加 模 式 (additive approach):在既有的課程架構中，舉辦「多元文化週」或者推廣多元文化相關書 籍的閱讀，來培養學生欣賞與體認不同文化的態度，但學校容易將多元文化教育 規劃成文化節慶的介紹，或偶爾在某些節慶活動時呈現多元文化內容(劉若蘭，

2009)。無論是貢獻模式或附加模式都深受教師喜愛，主要原因是便於執行，不 須改變課程架構。但是，要學生跳脫偏見或者弱勢族群有自我覺醒的意識，以目 前學校多元文化教育的實施方式，是難以顯現成效的(劉美惠，2012b)。此外，

學校課程僅將文化的學習侷限在教材中加入相關內容，讓學生記憶背誦。學生所 強記下來的知識，對於培養其多元文化視野與國際觀，成效有限（教育部，

2012b）。

Banks(2009)指出多元文化教育課程主要是在幫助學生發展做決定的能力和 及社會行動的實踐力。但是，綜上所述，世界各國紛紛因為環境的改變，推動多 元文化教育，效果卻因為各地政策、經濟、民情風俗等因素，成效各有不同，臺 灣也是其中一例。臺灣推動多元文化教育多年，國人的多元文化素養仍不足，除 了教導學生多元文化的知識性內容和淺略的文化體認外，身為教育工作第一線的 教師，是不是可以有不一樣的教學方式來培養學生的多元文化素養，也能兼顧正 式課程中的學習，讓學生無論是校內校外生活，都能涵詠多元文化素養，也能將

Banks(2009)指出多元文化教育課程主要是在幫助學生發展做決定的能力和 及社會行動的實踐力。但是，綜上所述，世界各國紛紛因為環境的改變，推動多 元文化教育，效果卻因為各地政策、經濟、民情風俗等因素，成效各有不同，臺 灣也是其中一例。臺灣推動多元文化教育多年，國人的多元文化素養仍不足，除 了教導學生多元文化的知識性內容和淺略的文化體認外，身為教育工作第一線的 教師，是不是可以有不一樣的教學方式來培養學生的多元文化素養，也能兼顧正 式課程中的學習，讓學生無論是校內校外生活，都能涵詠多元文化素養，也能將