教學設計與工具

壹、 教學設計

實驗組和控制組的教學文本皆為四本繪本，依照繪本難易度來分週教學，

繪本分別是：（1）Penguin、（2）You’re a Hero, Daley B!、（3）Farmer Duck 和（4）

Willy the Wimp。每本繪本進行兩週四節課的教學，四本繪本共進行八週 16 節的 教學。因為實驗組與控制組的教學者皆為研究者，所以實驗期間，研究者將進行 32 節教學。本研究實驗組除了採用 Luke 和 Freebody (1999)提出的「語文使用 者的四種角色」模式，也會結合學校的英語課程計畫來設計教學活動。實驗組的 教學設計如下：每本繪本教學的第一節課，研究者會先引導學生認識繪本，指導 學生如何閱讀英語繪本的封面、作者、繪者、蝴蝶頁。藉由繪本圖片預測故事情 節，接著透過閱讀繪本，進行重點字彙與句型的學習。第二節課研究者概覽整本 繪本後，延續字彙與句型教學，透過 PPT 快速呈現圖片、字彙、句型來複習前 一節課所學，藉由繪本故事提問或者故事分析(story map)學習單，以確認學生是 否了解文意。第三、四節課延伸至學生生活經驗提問、假設性提問、文意背後意 義探討，此時的提問面向會更多元，培養學生批判思維。最後，請學生透過小組 討論與分享，完成學習單或故事改編。

控制組的教學設計如下：每本繪本教學的第一節課，教師指導學生如何閱讀 英語繪本的封面、作者、繪者、蝴蝶頁。藉由繪本圖片預測故事情節，接著進行 繪本中主要的字彙與句型教學，學生須畫下圖片連結字彙與句型。第二節課透過 全班、小組、個人活動，複習並延續字彙與句型練習。接著，引導學生閱讀繪本，

並針對繪本圖片提問，請學生應用所學的字彙與句型簡單描述故事。第三、四節 課，設計繪本字彙與句型應用活動，例如:故事拼湊、故事分析、歌謠學習、故 事創作，加強學生字彙與句型應用能力。

因此，基本上兩組教學設計在第一、二節，皆有培養學生的語言基本能力(文 字解碼者)，確認學生能了解文意(意義創造者)，而在第三、四節，實驗組有較

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Penguin Polly Dunbar

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Willy the wimp Anthony Browne

Farmer duck Martin Waddell

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為文件分析、觀察和訪談。文件分析則包括：學生學習單(如附錄四)、海報(如 附錄五)、、教學回饋單(如附錄九、附錄十)。觀察所得資料為教學札記(如附錄 十二)。訪談(如附錄十一)則是以訪問兩組導師與英語教師為主。

一、 國小五年級學生多元文化素養量表

在蒐集並參閱許多文獻後，選擇張聖山(2012)的多元文化素養作為本研究的 研究工具。一方面，張聖山(2012)自編多元文化素養量表中的定義，在比照其他 文獻後，頗為完整，符合研究者實驗需求。另一方面，多元文化素養量表實驗的 對象和研究者欲研究的對象同為五年級。此外，此量表也有良好的信效度。 以 下針對問卷量表編制設計、計分方式與量表信效度分析來詳加敘述。

（一）問卷量表編制設計

張聖山(2012)參考許立明(2002)對多元文化素養的定義及其他相關文獻，自 編以國小五年級學生為施測對象的多元文化素養量表。量表中的多元文化素養包 含自我文化意識、多元文化意識、跨文化能力，以及公民意識與責任四個面向。

（二）量表信、效度分析

此量表共40題。根據張聖山（2012）的因素分析報告，其特徵值皆大於1、

因素負荷量皆大於0.3，其一致信度的Cronbach α值為0.92。顯示此工具具有良好 的信、效度。

（三）記分方式

問卷量表採用Likert四點量表填答與計分。自我文化意識有14題，多元文化 意識有8題，跨文化能力有11題、公民意識與責任有13題，總共40題。回答選項 分別為非常同意、同意、不同意，以及非常不同意四種(非常同意=4分、同意=3 分、不同意=2分、非常不同意=1分)。自我文化意識部分中的第8、9、12、13題，

多元文化意識部分中的第5題，以及跨文化能力中的第7題為反向題(勾選非常同 意=1分、同意=2分、不同意=3分、非常不同意=4分)。將分數加總後，分數越高，

表示國小學生多元文化素養越佳。

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二、 國小學生英文閱讀動機之自我評量

在蒐集並參閱許多文獻後，選擇遲曉文(2010)改編 Mori 的英文閱讀動機之 自我評量。此份英文閱讀動機之自我評量研究對象設定在六年級，與研究者欲施 測的五年級同屬高年級。此外，Mori 英文閱讀動機之自我評量參考許多文獻編 製而成，也有良好的信效度。以下針對問卷量表編制設計、計分方式與量表信效 度分析來詳加敘述。

（一）問卷量表編制設計

Mori(2002)的量表施測對象為日本的大學生，遲曉文(2010)改編後，英文閱 讀動機之自我評量的內容分別為內在閱讀動機、外在閱讀動機、閱讀的重要性、

自我閱讀效能四個面向。

（二）量表信效度分析

此量表的最初版本為 Mori(2002)的第二語言閱讀動機量表，其 Cronbach α 係數分析，總量表 Cronbach α 為 0.93，原已具有高信度。遲曉文(2010)改編轉 譯為中文後，經專家效度檢視評估，再針對國小六年級學生的認知，將不適切的 題目予以修正或刪除，確立良好效度。由於遲曉文(2012)的英文閱讀動機自我評 量的施測對象為六年級學生，雖與研究者的研究對象同為高年級，但是為了確保 效度，研究者請十位五年級學生進行預試，而這十位學生在閱讀此份問卷後表示 均能理解題意。

（三）記分方式

本自我評量採用Likert四點量表填答與計分。內在閱讀動機的部分有10題，

外在閱讀動機有7題，閱讀的重要性共有6題、自我閱讀效能有5題，總共28題。

回答選項分別為非常符合、符合、不符合、非常不符合四種(非常符合=4分、符 合=3分、不符合=2分、非常不符合=1分)。其中題目編號7、8、14、18、22為反 向題(勾選非常符合=1分、符合=2分、不符合=3分、非常不符合=4分)。將分數加 總後，分數越高表示國小學生多元文化素養越佳。

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三、 文件分析、觀察與訪談

本研究除了量化工具「國小五年級學生多元文化素養量表」與「國小學生 英文閱讀動機之自我評量」之外，質性研究工具分成文件分析、觀察與訪談。

(一) 文件分析 1. 學習單

研究者根據每一繪本設計提問(如附錄四)，給予實驗組學生進行討論與分享。

學生在理解文本之後，研究者引導學生逐題討論，學生對於題目若有不甚理解處，

研究者便用簡單的中文補充說明或舉例，在確認學生都能理解後，再進行小組討 論，並請學生將討論的結果，簡單書寫於學習單中。研究者適時協助學生不會的 英語字彙與句子，若超過學生英語能力範圍，則可使用中文書寫。最後，再請小 組推派同學發表。

2. 海報

除了課堂的問題討論學習單外，於第四本繪本教學後，研究者讓學生將討論 的結果，呈現於海報上(如附錄五)。學生必須將海報呈現與黑板上，並說明小組 為什麼如此製作海報，有何用意。

3. 教學回饋單

所有教學課程結束後，研究者請兩組學生填寫教學回饋單(如附錄九、附錄 十)。於學生完成教學回饋單的當下，立即確認學生作答的完整性，以便能了解 學生的看法與意見，確實檢討研究者本身的教學。回饋單的設計依兩組的教學活 動而有些微差異，但目的皆是為了能透過學生的回答，省思研究者自己的教學。

回饋單大部分以開放性問題為主，研究者將學生的回饋整理分析，以便了解實驗 組學生在接受批判識讀教學後、控制組學生在經過一般繪本教學後，對於各自教 學方法的反應。

(二) 觀察

研究者在進行教學活動時，以錄音的方式記錄過程。於每節教學結束後，立

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刻將對自我的教學與學生的觀察，例如：討論的狀況、學習的情形、課堂參與度 等所做、所見、所感、所思，以日誌的方式書寫於教學札記中(如附錄十二)。尤 其是研究者針對學生的回答所做的延伸性提問或反問，學生經過思考後再次的回 應，也記錄於札記中，作為質性資料分析之依據。

(三) 訪談

研究者在進行教學實驗前，徵求兩組導師與英語教師同意，協助觀察學生在 教學實驗前後，多元文化素養與英文閱讀動機的表現。尤其此兩組學生對於兩位 導師而言都是新接班級，事前請求導師特別留意方可觀察學生平日表現。特別請 英語教師留意學生英語閱讀動機表現，受限於學校借閱制度規定學生每次僅能借 閱兩本書籍，還有新學校英語繪本數量不多，研究者無法從學生的借閱紀錄來分 析，而英語教師在科任教室有擺放英語繪本，所以請英語教師觀察學生是否較為 主動借閱英語書籍。將兩組導師與英語教師訪談整理後，分析其內容以了解學生 在多元文化素養與英文閱讀動機是否在經過教學實驗後，有所改變。