研究背景與動機

第一章 緒論

本研究旨在探討批判識讀教學對國小學生多元文化素養與英文閱讀動機之 影響。本章就研究背景與動機、研究的重要性、研究目的與問題、研究假設、名 詞解釋、研究範圍與限制、小結，以下分成七節加以說明。

第一節 研究背景與動機

隨著科技資訊的日新月異，住在地球各地的人們，有了更多探索這個世界的 機會。藉由實地走訪、報章雜誌、網路平台等，人與人的相處和文化的薰陶，不 再侷限於單一族群。台灣這美麗的寶島，也因著社會環境變遷，以及人口結構的 改變，增添了許多不一樣的民情風俗。例如：愈來愈多不同國家的餐館出現。舉 凡泰國、越南、新疆、印度等，只要用網路搜尋一下，便可吃到這些國外佳餚。

而這些餐館的經營者大多是外籍國家當地的人遷居到台灣的新住民。學校是社會 的縮影，放眼今日的班級，學生的組成也愈來愈多元。根據教育部(2013a）統計 資料顯示，101 學年新移民子女就讀國中小之學生已逾 20 萬 3 千人，較 100 學 年成長百分之 5.3。近九年來，在少子化衝擊下，國中、小學生總人數下降，但 新移民子女學生數卻反而逐漸增加。近九年來，在少子化衝擊下，國中、小學生 總人數下降，但新移民子女學生數卻反而逐漸增加。此外，根據教育部（2011）

原住民族教育政策白皮書顯示，原住民族學生占全國學生比率逐年微幅成長。加 上融合教育當道，每個班級中難免會有些特殊學生（教育部，2013b）。由此可見，

新住民學生、原住民學生、特殊學生，加上客家子弟、外省族群等，使得班級充 滿多元文化特色，學生間因家庭與成長背景的不同，而有了更多接觸多元文化的 機會。

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根據教育部（2012a）資料，我國於 2002 年推動的九年一貫教改，擬定了現 代國民所需的十項基本能力，其中的第五項「尊重、關懷與團隊合作學習」意指：

養成應具有民主素養，包容不同意見，平等對待他人與各族群、尊重生命、積極主

動關懷社會、環境與自然，並遵守法治與團體規範，發揮團隊合作的精神(教育部，

2012a，頁 6)。

第六項「文化學習與國際理解的能力」意指：

認識並尊重不同族群文化，瞭解與欣賞本國及世界各地歷史文化，並體認世界為一 整體的地球村，培養相互依賴、互信互助的世界觀(教育部，2012a，頁 6) 。 此兩項基本能力皆可說是多元文化素養的一部分。透過教育，可以培養學生多元 文化素養來因應人口結構的改變，以及多元文化所帶來的轉變。所以，學校教育 應積極培養學生多元文化素養，提供學生學習經驗，來涵詠其尊重且欣賞他人的 態度、愛鄉愛土情懷、文化同理心並拓展國際視野，兼顧鄉土教育與多元文化教 育的訴求。

然而，過去學校課程僅將文化的學習與國際的理解界定為社會科或歷史科的 教學目標之一，僅在教材中加入相關內容，讓學生記憶背誦而已。殊不知學生所 強記下來的知識，對學生鄉土情懷、多元文化價值觀以及國際視野，並無實質的 助益（教育部，2012b）。也因為這樣的學習方式，發現學生記憶的知識普遍是片 斷的。例如，研究者曾經問過國小高年級學生：「聖誕節的由來?國外在聖誕節那 天通常會做什麼事，為什麼做這些事?」答得出來的學生沒有幾個，對學生來說，

最有印象的是當天有糖果可以吃。由此可知，即使他們以前學過聖誕節，學生對 於節慶背後的意義，仍不甚了解。也就是說，如果學生對文化沒有同理心和認同 感，那麼課堂上的學習就僅僅是知識而已，時間一久便淡忘了。此外，梁玉芳和 賴素鈴（2008）亦於聯合報曾專文指出，國內知名作家及學者如黃春明、李家同、

洪蘭均曾親身經歷，感慨學生不夠具有同情心和同理心，擔憂這些未來的主人翁，

在父母集寵愛於一身的優渥環境中成長，無法設身處地站在他人立場著想，亦無

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法從不一樣的角度看待這世界的人、事、物。對於多元文化的認知、包容、尊重 與接納是多元文化素養的一部分（王雅玄，2007；陳麗華，2000），學生缺乏多 元文化素養與實踐的行動力，實為社會隱憂。

我國多元文化教育的起源，可追溯自 1980 年代解嚴後（劉美惠，2012a）。

至今，因應世界急遽變遷的環境，多元文化教育相關計畫活動仍不斷多方推動（教 育部，2013c）。如此推動將近 30 多年的多元文化教育，根據夏曉鵑（2003）、

張碧如（2006）、李淑菁（2012）的研究，竟然還是發現國人多元文化素養仍顯 不足，對於族群或階級的偏見仍存在於社會之中。而且，學生藉由新聞報導、廣 告、網路平台等，或是身邊的親人、同學，很容易接收到對某些族群偏見的訊息。

例如：有些成人會稱原住民為「番仔」，部分學生會稱新住民學生的媽媽為「外 勞」、「菲傭」，或者把對於客家人節儉的刻板印象與「吝嗇」畫上等號，抑或大 人常在孩子面前嘲笑付出勞力掙錢的人說：「你不好好讀書，將來就會像這樣辛 苦工作賺錢，沒有前途！」等，在言語中對階級歧視而沒有自覺，社會大眾對他 們的歧視與偏見，造成弱勢族群被標籤化、污名化。在學校，教師可以過濾這方 面的訊息並給予學生正確觀念。但是學生離開學校後，怎能確保他們不會透過長 輩間的對話、媒體渲染、網路資訊交流等管道，在耳濡目染之下，對特定族群產 生不公平的刻板印象呢？

無論是人口結構的改變、教育政策的推動、同理心與同情心的缺乏，抑或是 對弱勢族群的刻板印象和歧視等，以上台灣現況，皆顯示多元文化教育與多元文 化素養的重要性。所以，有什麼樣的方式，可以真正提升學生多元文化素養，讓 多元文化教育政策不再只是文字和口號，讓教學方式不再流於節慶文化表面的展 演，讓社會公平正義的實現不再是空想，值得我們深深省思，也是本研究欲探討 的方向。

環境隨著時代不斷地在改變，語言和文化的刺激來自四面八方，要不斷地吸 收資訊與知識，才不會被這世界淘汰。然而，在吸收資訊與知識的同時，必須具

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備質疑與批判知識的能力，進而包容、同理、接納不同的聲音，而非盲目地跟從 別人。然而，今日的學生，不像以前的學生，對老師言聽必從，而且知識的獲得 不僅侷限於學校。在學校，老師可以過濾訊息，提醒學生對不同文化應抱持正向 態度。但是，學生一旦離開學校，難保個人的想法，不會受到外在環境的影響而 產生偏差。因此，光是靠學校教師一味地灌輸知識與營造情境是不夠的，學生必 須自己有足夠的能力以判斷訊息好壞。所以，學校教育應當培養學生足夠的批判 能力，以幫助學生辨別訊息意義。Kellner（1998）曾說批判教育學可提升多元文 化教育和文化差異的感知。批判教育學的領域頗廣，批判識讀可說是從批判教育 學延伸而出的概念。批判教育學代表人物 Freire 倡導識讀能力不僅是讀寫能力，

更能透過閱讀文字來閱讀世界(Freire & Macedo, 2001)。透過閱讀多元觀點的文 本，深入地去思考文本，從不一樣的觀點，站在社會正義的角度探討社會議題 (Bomer & Bomber, 2001; Clarke & Whitney, 2009; Lewison, Flint, & Sluys, 2002)。

可見，批判識讀能力可以養成批判思維，辨別訊息背後的含意。因此，既然今日 國小學生的成長環境、求學階段以及將來可能面對的生活，皆需要面對多元文化 的環境，也需要有能力反思並判斷訊息的客觀性，以了解世界的真實面貌。所以，

本研究欲探討，透過批判識讀教學是否可以讓學生認同自我族群並接納不同價值 觀與民情風俗，關心自己與他人，提升多元文化素養，此乃本研究動機之一。

王雅玄（2007）指出各國學者呼籲通識教育應強調多元文化素養課程，在各 級學校中根據學生程度開設深淺不一的多元文化理論、多元文化教育、文化研究、

當代文化思潮、民族研究、科技與文化、全球化與本土化等課程。此外，W. J. Huang (2011)針對台灣大學生的研究指出，透過英文課程結合多元文化的學習，除了可 以建立學生的世界觀與探討多元議題之外，還能培養其英語能力。由此可知，多 元文化素養結合課程，除了有助於學生學習課程的基本知識與能之外，對於多元 文化素養的培養，也是有助益的。

W. J. Huang(2008, 2011)指出所有學科中，英語非常適合結合多元文化主義

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與語言來教學，尤其是英語為第二外國語言的國家。再者，英語是國際溝通交流 的主要語言，也是國內九年一貫教育政策之一。政府為了提升學生未來的競爭力 與國際觀，於 2001 年在國小五、六年級納入英語課程，更於 2005 年將英語教育 延伸至國小三年級。近年，部分縣市例如：台北縣市、新竹市，桃園縣等更是在 國小一年級就開始進行英語教學。此外，部分學校有英語村的情境營造，無非是 希望學生能夠真實地將英語應用於生活中。九年一貫國民中小學英語課程目標第 三點即是「增進學生對本國與外國文化習俗的認識，俾能加以比較，並尊重文化 差異」（教育部，2012c，頁 1）。另外，Savignon、Sysoyev（2005）與 Huang（2008）

統整過去的研究文獻，均提出語言的學習和文化是密不可分的。語言就是長時間 的學習、分享、介入、改變，就像文化一樣。第二語言的學習應包含更多文化的 學習，舉凡政治形態、社會體系、種族、文化與習慣、經濟、歷史、宗教等，而 非僅止於表面的食物或節慶。從上述可見，英語的學習可說是了解文化的管道之 一。學生透過學習英語的過程，有許多機會接觸不同的文化，將來若出國遊學或

統整過去的研究文獻，均提出語言的學習和文化是密不可分的。語言就是長時間 的學習、分享、介入、改變，就像文化一樣。第二語言的學習應包含更多文化的 學習，舉凡政治形態、社會體系、種族、文化與習慣、經濟、歷史、宗教等，而 非僅止於表面的食物或節慶。從上述可見，英語的學習可說是了解文化的管道之 一。學生透過學習英語的過程，有許多機會接觸不同的文化，將來若出國遊學或