批判識讀與批判識讀教學

壹、批判識讀的意涵

識讀是指能解讀文意或創造意義的能力（Crafton, Silvers, & Brennan, 2009），

亦是讀和寫的能力。但是隨著環境的改變，有了功能性的識讀能力、學術性的識 讀能力、職場的識讀能力、資訊識讀能力、建構識讀能力、意外的識讀能力、批 判的識讀能力、文化的識讀能力。識讀能力可以提供我們反思多元經驗的基礎

（Wink, 2005）。也就是說，識讀是閱讀、寫作與思考的能力，可以讓我們去了 解世界，並進而改變世界。McLaughlin 和 DeVoogd（2004b）定義批判識讀應符 合以下四項原則（頁 52-54）：

1. 批判識讀著重權力議題，促進反思、改變以及行動。

2. 批判識讀重視問題以及問題的複雜性。

3. 提升批判識讀的技巧是動態的，並且符合文本脈絡。

4. 批判識讀能從多元觀點來檢視文本是非常重要的。

如同 Wink(2005）所指，批判識讀能力不僅是指讀寫能力，還包含大量的認 知和見識，也能讓我們了解知識和權力是如何被建構、為何被建構、被誰建構、

為誰建構的。

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貳、批判識讀的重要性

批判識讀的起源可以追溯至批判教育學。批判教育學概念發端於巴西教育 學家 Paulo Freire。Freire 於 1960 年代，在他的國家巴西推動全國性識字運動，

教農夫閱讀，告訴他們受壓迫的理由。農夫用他們的知識和讀寫能力，去批判主 流文化和權力關係，在當時的國家是不被允許。因此，Freire 被國家監禁並放逐

（Freire & Macedo, 2001）。Freire 在美國居住期間，正是美國社會動盪起伏的時 期，當時的反戰運動、種族運動深深影響 Freire。在美國這段期間，Freire（1970）

出版了他最重要的代表作《受壓迫者教育學》(Pedagogy of the Oppressed)。雖然 以教育學為名，但並不著重在教育或教學方法，反而是語言的力量。Freire 認為，

識讀具有政治解放功能，並使受壓迫者在反思的過程中產生具體行動力(方永泉，

2009)。

批判識讀廣義來說源自不同理論，包含馬克斯主義、女性主義、後現代主義 (Green, 2001)。這些理論的背後，即是對當代與傳統社會、主流文化與邊緣文化 的反思。而批判識讀即是個體結合社會歷練和經驗，對社會、文化、政治和歷史 的解讀(Pennycook, 2001)。個體能發展批判意識去檢視這世界，透過閱讀文字來 閱讀世界(Freire & Macedo, 2001)。換句話說，透過閱讀多元觀點的文本，可以 深入地去思考文本、讀者本身以及社會，進而知道如何了解自己與他人、社會與 世界的多樣性(Clarke & Whitney, 2009)。透過批判識讀，學生可以探討不同文化 的多樣性，從不一樣的觀點，站在社會正義的角度，探討社會議題(Bomer &

Bomer, 2001；Lewison, Flint, & Sluys, 2002)。

因此，批判識讀常藉由探討議題，促進讀者反省、改變以及行動。鼓勵讀 者積極閱讀與探究知識，藉由發問和討論來檢視權力間的關係，經由多次提問什 麼是事實，更深地去探討文本背後、超越文本的觀點，去檢視筆者的意圖，挑戰 世 界 的 不 公 平 ， 成 為 一 個 能 將 知 識 轉 化 為 實 際 行 動 的 公 民 (McLaughlin &

DeVoogd, 2004b；Shor, 1999)。

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綜上所述，可以知道批判識讀能力促使個體從多元角度來看待事情，不再 是被動的知識接收者。個體對於接收到的知識或訊息，能結合自身的經驗與不 同面向的思考來做篩選和評論，有能力去解讀文字背後所要表達的意義，有能 力解釋自己支持或反對的理由，並在反思的過程中，產生實際的行動。如同 Molden(2007)和 S. Y. Huang(2011)認為批判識讀不僅要讀者從不同角度評析文 本，還能將自我轉化後的觀點，付諸於具體行動。

所以，具備批判識讀能力，在這知識爆炸的時代是必要的。至於，教師該如 何在課堂上進行批判識讀教學呢? Luke(1991)認為當教師教這世界的同時，也顯 示教師如何閱讀這世界。教師選擇性的教導學生以某些角度觀看世界，容易限制 學生識讀能力的範圍。所以，透過探討多元議題，從不同面向看待訊息，可以把 知識的視野加深加廣。再者，Lesley(2001)曾指出低成就學生，他們不能永遠只 做程度低的練習，必須具備批判識讀能力，無論在什麼環境，對任何事情都能有 批判反省的能力。所以教師的提問，也需要根據學生程度來做調整，這也是為什 麼國外從幼稚園到大學階段，都有批判識讀教學的相關研究。Behrman(2006)認 為藉由閱讀不同的題材，學生可以檢視他們對自己的文化和自我認同感，並自由 發表想法，提供較沉默的學生或邊緣化的學生發表看法的機會，使學生踴躍參與 學習。此外 Lau(2010)、Lau(2012)、Locke 和 Cleary(2011)的研究指出，經過 批判試讀課程，學生更有自信表達自己的意見、更熱衷參與課堂討論，也增進了 英語能力。因為在這樣的課程中沒有標準答案，學生提供的想法可以激發更多不 同的聲音。在無形之中，訓練了學生的思考能力，也增進了語言能力。

因此，教師在課堂如何進行批判識讀教學，如何顧及學生程度差異，給予適 切的引導與提問，都會間接影響學生的批判識讀能力和語言學習能力。

參、批判識讀教學模式

Luke 和 Freebody (1999)針對提升批判識讀的方法提出「語文使用者的四種 角色」，分別為文字解碼者、意義創造者、文本使用者、文本分析者。第一種角

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色:文字解碼者。在課堂進行批判識讀教學時，學生必須具備基本的語言能力，

方能解讀文本的內容。換句話說，教師在教學時，必須先讓學生學會單字、句 型、文法等語言基礎能力。第二種角色:意義創造者。教師幫助學生了解文本的 內容和意義，提高閱讀的精準度和流暢度。第三種角色:文本使用者。教師幫助 學生將文本中的知識與自身經驗連結，應用於生活中。第四種角色: 文本分析 者。教師要教導學生了解文本的內涵，但不能只看文本外在的意義，須幫助學 生解讀文本深層的意義、辨別作者傳達訊息的公正性、文本和自身經驗的連結，

以及誰對這樣的議題會有興趣?文本中，有誰被忽略或者什麼訊息被隱藏等 (Luke, 2000)。本研究即以此模式來設計批判識讀教學課程。

Jank(2010)認為 Ada 和 Campoy 於 2004 年提出教師在教授閱讀時，與學生 互動的四個面向，可以做為批判識讀教學模組。分別是:文本方面、個人方面、

批判方面、創造或轉換方面。此四個面向與上述提及「語文使用者的四種角色」

相似。文本方面是指學生對文本意義的了解，教學重點在於語言基本能力的學 習，例如:字彙、文法、句構等。有了基本能力，方能了解文本內容。相對於語 文四種角色中，文本方面可對應文字解碼者與文本使用者。至於，個人方面鼓 勵學生和老師將自己經驗與情感和文本連結，做批判式的反省，進而將自我認 知轉化為改變社會或參與社會的潛能，與「語文使用者的四種角色」中的文本 使用者相似。批判方面鼓勵學生探討性別、階級、種族等社會議題，分析文本 中的問題。最後，關於創造或轉換方面，允許學生藉由不同活動體驗文本中的 角色或議題。例如:角色扮演、建立社群邀請他人探討更深入的問題、出版報紙 等。此兩方面與「語文使用者四種角色」中的文本分析者相似。然而，這四個 面向有相互關連與影響。譬如:要有基本的語言能力，方能瞭解文本，抒發自己 的經驗。要有批判能力，方能省思自己的生活。

從上述的兩種教學模式，雖然分別由不同學者提出，但不難發現，有其共通 之處。在進行批判識讀教學時，必須培養學生基本的語言能力，方能從不同觀點、

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不同文化來探討社會議題，了解文本、了解作者所要表達的意思，進而深入探討 文本隱藏的訊息，並且能將反思的結果與自己的生活經驗連結，促使學生成為主 動的閱讀者，而非被動的知識接收者。

肆、批判識讀教學的相關研究

批判識讀在國外相關研究頗多。Wink(2005)曾說，批判理論好比稜鏡可反 應出教與學之間相互影響的複雜性。教學者在教學上可能會特別著重某一層面而 忽略了某些觀點，批判理論提醒教學者在傳授知識時，應該思考得更廣更深。舉 凡社會、文化、政治、歷史等層面，皆是批判理論關注的領域。如同 McLaughlin 和 DeVoogd (2004b)指出，批判理論促使教學者思考各議題與社會的關聯，也 迫使我們不斷從自身的經驗去思考過去、現在和未來。也就是說，批判識讀不僅 是一種教學法，也是一種思考方式，更是挑戰文本與生活的方式。

Kempe(2001)認為應該讓學生用批判識讀的方式來閱讀並分析文本間的 關聯性，目的是為了藉由比較多元的文本來建立思維。因此，建議使用不同類 型的傳統文本、非傳統文本、不同時期文本等來呈現在特殊議題上不同的意識 形態。再者，批判識讀常藉由探討社會議題或富有多元觀點的文本來進行 (Clarke & Whitney, 2009; S. Y. Huang, 2011; Lesley, 2008; Lewison, Flint, &

Van Sluys, 2002; Wolk, 2003)。舉凡報紙(Wolk, 2003)、繪本(Crafton, Silvers &

Brennan, 2009; Kuo, 2009; Rozansky & Aagesen, 2010)、雜誌與教科書(S. Y.

Huang, 2011)等，都可當作批判識讀教學的媒材。因此本研究選擇不同題材的 繪本作為批判識讀教學文本，以期學生能在研究者批判識讀的引導下，能從不 同面向來思考與解讀文本。

此外，Clarke 和 Whitney(2009)的研究指出，可以透過多元文本與多元 活動，例如:讀者劇場、圖像式思考、日記、故事重寫等來增加學生批判識讀 能力，促使研究者在設計批判識讀教學活動時，能參考其內容來規劃。所以，

在進行批判識讀教學時，文本的選擇和活動設計是很重要的。此外，教師的引

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導與提問，也扮演著關鍵的角色。Wooldridge(2001)建議使用以下問題來進行 批判識讀(頁 261):

1. 在文本中，這是誰的觀點，或者這種行為是正常的嗎?

2. 為什麼作者要用這樣的方式表達?還可以用什麼方式表達?

2. 為什麼作者要用這樣的方式表達?還可以用什麼方式表達?