英語繪本批判識讀教學對國小學童多元文化素養與閱讀動機之影響

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(1)國立臺中教育大學教師專業碩士學位學程碩士論文. 指導教授：王雅茵. 博士. 英語繪本批判識讀教學對國小學童多元文化素養與閱讀動機之影響. 研究生：林佳純撰. 中華民國 103 年 5 月.

(2) I.

(3) 英語繪本批判識讀教學對國小學童多元文化素養與閱讀動機之影響. 摘要本研究旨在探討英語繪本批判識讀教學對於國小五年級學童的多元文化素養與英文閱讀動機之影響。研究對象為新竹市某國小兩個五年級班級，共 55 位學童。此研究採「不等組前後測設計」之準實驗研究法，於晨光時間 30 分鐘，進行為期八週，每週兩節，共 16 節的教學實驗。實驗組進行英語繪本「批判識讀教學」，控制組則進行一般繪本教學，以字彙與句型教學為主。實驗前後分別以「多元文化素養量表」及「英文閱讀動機量表」對兩組學童進行施測。所得資料以相依樣本 t 檢定和單因子共變數分析進行量化考驗，並配合實驗組學童學習單、作品、教師訪談、教學札記、兩組教學回饋單等質性資料進行探究。歸納研究結果，獲致結論如下：一、英語繪本批判識讀教學有助發展國小學童多元文化素養。二、英語繪本批判識讀教學對國小學童的英文閱讀動機未產生顯著影響。三、學生樂於參與英語繪本批判識讀教學活動，並給予正面回饋。最後，根據結論提出建議，以作為教學者、學校行政、未來相關研究之參考。. 關鍵字:英語繪本、批判識讀教學、多元文化素養、英文閱讀動機. II.

(4) The Influence of Critical Literacy Instruction on Multicultural Literacy and English Reading Motivation among Fifth Graders in Taiwan. Abstract This study aimed to investigate how critical literacy instruction affected multicultural literacy and English reading motivation among fifth graders at an elementary school in Hsinchu City. Two intact classes, in total 55 students, participated in the study. Among them 28 students were in the experimental group, and 27 in the control group. This study employed quasi-experimental research of nonequivalent pretest-posttest design. The experimental teaching lasted for eight weeks, two teaching hours in each week, sixteen teaching hours in total. Both groups were taught the same picture books. Critical literacy instruction was incorporated for the experimental group. Picture book instruction, focused on vocabulary and sentence patterns, was designed for the control group. The students in the two groups had to fill out the Multicultural Literacy Questionnaire and English Reading Motivation Questionnaire before and after the experimental teaching. All data were subject to dependent t-test and one-way ANCOVA, percentage rank for statistic analysis. Qualitative data, including students’ worksheets, works, interview, teaching journals, feedback, were analyzed for insights into the influence of critical literacy instruction on multicultural literacy and English reading motivation among participants. The major findings of this study were summarized as follows. First, to a certain degree, critical literacy instruction can improve the multicultural literacy of fifth graders. Second, critical literacy instruction could not create any significant influence on English reading motivation. Third, almost fifth graders are able to read through a III.

(5) critical literacy perspective, and strongly confirmed the value of critical literacy instruction. Finally, according to the results mentioned above, some suggestions for teachers, administration staff, future studies were provided.. Keyword: critical literacy instruction, multicultural literacy, English reading motivation, picture book. IV.

(6) 目. 次. 目次……………………………………………………………………… V 表次……………………………………………………………………VIII 圖次 …………………………………………………………………… IX 第一章緒論 .............................................. 1 第一節研究背景與動機 ............................................................................ 1 第二節研究的重要性 ................................................................................. 7 第三節研究目的與問題 ............................................................................ 8 第四節研究假設 .......................................................................................... 9 第五節名詞解釋 .......................................................................................... 9 第六節研究範圍與限制 .......................................................................... 11 第七節小結 ................................................................................................. 12 第二章文獻探討 ......................................... 13 第一節多元文化教育與多元文化素養 .............................................. 13 第二節批判識讀與批判識讀教學 ....................................................... 21 第三節閱讀動機 ........................................................................................ 30 第四節小結 ................................................................................................. 33 第三章研究方法與程序 ................................... 35 第一節. 研究設計與架構 ........................................................................ 35 V.

(7) 第二節. 研究場域與對象 ........................................................................ 37. 第三節. 教學設計與工具 ........................................................................ 38. 第四節. 研究程序 ...................................................................................... 45. 第五節. 資料處理與分析 ........................................................................ 47. 第四章研究結果與探討 ................................... 51 第一節實驗處理對學生多元文化素養影響之分析 ....................... 51 第二節實驗處理對學生英文閱讀動機影響之分析 ....................... 57 第三節質性資料分析 ............................................................................... 63 第四節綜合討論 ............................................................................70 第五章研究結論與建議 ................................... 75 第一節研究結論 ............................................................................75 第二節研究建議 ............................................................................77 參考文獻 ............................................... 81 附. 錄 ................................................ 99 附錄一實驗組教學活動設計 ………………………………… 99 附錄二控制組教學活動設計 …………………………………114 附錄三 Picture Dictionary 學習單……………………………… 129 附錄四問題討論學習單 ………………………………………133 附錄五實驗組海報設計 ………………………………………137 VI.

(8) 附錄六故事預測學習單 ………………………………………139 附錄七國小五年級學生多元文化素養量表 …………………140 附錄八國小五年級學生英文閱讀動機量表 …………………143 附錄九實驗組教學回饋單 ……………………………………146 附錄十控制組教學回饋單 ……………………………………147 附錄十一教師訪談紀錄 ………………………………………148 附錄十二教學札記範例 ………………………………………150 附錄十三研究工具使用同意書 ………………………………153. VII.

(9) 表. 次. 表 3-1. 批判識讀教學實驗研究設計 ......................... 35. 表 3-2. 兩組每一繪本教學設計對照表 ....................... 39. 表 3-3. 教學進度與繪本內容 ............................... 40. 表 3-4. 質性資料編碼說明表 ............................... 47. 表 4-1. 兩組學生多元文化素養量表之組內迴歸係數同質性分析摘要表. 表 4-2. 兩組學生在多元文化素養量表之共變數分析摘要表 ..... 53. 52. 表 4-3 兩組「公民意識與責任」組內迴歸交叉點與差異顯著點..54 表 4-4. 實驗組學生多元文化素養量表前、後測的 t 檢定摘要表 . 55. 表 4-5 控制組學生多元文化素養量表前、後測的 t 檢定摘要表..56 表 4-6 兩組學生英文閱讀動機量表之組內迴歸係數同質性分析摘要表 57 表 4-7 兩組學生在英文閱讀動機量表之共變數分析摘要表………58 表 4-8 兩組「閱讀的重要性」組內迴歸交叉點與差異顯著點……60 表 4-9 實驗組學生英文閱讀動機量表前、後測的 t 檢定摘要表..61 表 4-10 控制組學生英文閱讀動機量表前、後測的 t 檢定摘要表..62. VIII.

(10) 圖. 次. 圖 3-1 研究架構圖 ........................................ 37 圖 4-1 兩組「公民意識與責任」前、後測得分之組內迴歸 ...... 54 圖 4-2 兩組「閱讀的重要性」前、後測得分之組內迴歸線 ...... 60 圖 4-3 實驗組學生對於英語繪本批判識讀教學活動的喜好度 .... 66 圖 4-4 控制組學生對於一般繪本教學活動的喜好度 ............ 67 圖 4-5 實驗組學生對於英語繪本批判識讀教學活動的困難度 .... 68 圖 4-6 控制組學生對於英語繪本批判識讀教學活動的困難度 .... 69. IX.

(11) 第一章緒論. 本研究旨在探討批判識讀教學對國小學生多元文化素養與英文閱讀動機之影響。本章就研究背景與動機、研究的重要性、研究目的與問題、研究假設、名詞解釋、研究範圍與限制、小結，以下分成七節加以說明。. 第一節研究背景與動機. 隨著科技資訊的日新月異，住在地球各地的人們，有了更多探索這個世界的機會。藉由實地走訪、報章雜誌、網路平台等，人與人的相處和文化的薰陶，不再侷限於單一族群。台灣這美麗的寶島，也因著社會環境變遷，以及人口結構的改變，增添了許多不一樣的民情風俗。例如：愈來愈多不同國家的餐館出現。舉凡泰國、越南、新疆、印度等，只要用網路搜尋一下，便可吃到這些國外佳餚。而這些餐館的經營者大多是外籍國家當地的人遷居到台灣的新住民。學校是社會的縮影，放眼今日的班級，學生的組成也愈來愈多元。根據教育部(2013a）統計資料顯示，101 學年新移民子女就讀國中小之學生已逾 20 萬 3 千人，較 100 學年成長百分之 5.3。近九年來，在少子化衝擊下，國中、小學生總人數下降，但新移民子女學生數卻反而逐漸增加。近九年來，在少子化衝擊下，國中、小學生總人數下降，但新移民子女學生數卻反而逐漸增加。此外，根據教育部（2011）原住民族教育政策白皮書顯示，原住民族學生占全國學生比率逐年微幅成長。加上融合教育當道，每個班級中難免會有些特殊學生（教育部，2013b）。由此可見，新住民學生、原住民學生、特殊學生，加上客家子弟、外省族群等，使得班級充滿多元文化特色，學生間因家庭與成長背景的不同，而有了更多接觸多元文化的機會。 1.

(12) 根據教育部（2012a）資料，我國於 2002 年推動的九年一貫教改，擬定了現代國民所需的十項基本能力，其中的第五項「尊重、關懷與團隊合作學習」意指：養成應具有民主素養，包容不同意見，平等對待他人與各族群、尊重生命、積極主動關懷社會、環境與自然，並遵守法治與團體規範，發揮團隊合作的精神 (教育部， 2012a，頁 6)。. 第六項「文化學習與國際理解的能力」意指：認識並尊重不同族群文化，瞭解與欣賞本國及世界各地歷史文化，並體認世界為一整體的地球村，培養相互依賴、互信互助的世界觀(教育部，2012a，頁 6) 。. 此兩項基本能力皆可說是多元文化素養的一部分。透過教育，可以培養學生多元文化素養來因應人口結構的改變，以及多元文化所帶來的轉變。所以，學校教育應積極培養學生多元文化素養，提供學生學習經驗，來涵詠其尊重且欣賞他人的態度、愛鄉愛土情懷、文化同理心並拓展國際視野，兼顧鄉土教育與多元文化教育的訴求。然而，過去學校課程僅將文化的學習與國際的理解界定為社會科或歷史科的教學目標之一，僅在教材中加入相關內容，讓學生記憶背誦而已。殊不知學生所強記下來的知識，對學生鄉土情懷、多元文化價值觀以及國際視野，並無實質的助益（教育部，2012b）。也因為這樣的學習方式，發現學生記憶的知識普遍是片斷的。例如，研究者曾經問過國小高年級學生：「聖誕節的由來?國外在聖誕節那天通常會做什麼事，為什麼做這些事?」答得出來的學生沒有幾個，對學生來說，最有印象的是當天有糖果可以吃。由此可知，即使他們以前學過聖誕節，學生對於節慶背後的意義，仍不甚了解。也就是說，如果學生對文化沒有同理心和認同感，那麼課堂上的學習就僅僅是知識而已，時間一久便淡忘了。此外，梁玉芳和賴素鈴（2008）亦於聯合報曾專文指出，國內知名作家及學者如黃春明、李家同、洪蘭均曾親身經歷，感慨學生不夠具有同情心和同理心，擔憂這些未來的主人翁，在父母集寵愛於一身的優渥環境中成長，無法設身處地站在他人立場著想，亦無. 2.

(13) 法從不一樣的角度看待這世界的人、事、物。對於多元文化的認知、包容、尊重與接納是多元文化素養的一部分（王雅玄，2007；陳麗華，2000），學生缺乏多元文化素養與實踐的行動力，實為社會隱憂。我國多元文化教育的起源，可追溯自 1980 年代解嚴後（劉美惠，2012a）。至今，因應世界急遽變遷的環境，多元文化教育相關計畫活動仍不斷多方推動（教育部，2013c）。如此推動將近 30 多年的多元文化教育，根據夏曉鵑（2003）、張碧如（2006）、李淑菁（2012）的研究，竟然還是發現國人多元文化素養仍顯不足，對於族群或階級的偏見仍存在於社會之中。而且，學生藉由新聞報導、廣告、網路平台等，或是身邊的親人、同學，很容易接收到對某些族群偏見的訊息。例如：有些成人會稱原住民為「番仔」，部分學生會稱新住民學生的媽媽為「外勞」、「菲傭」，或者把對於客家人節儉的刻板印象與「吝嗇」畫上等號，抑或大人常在孩子面前嘲笑付出勞力掙錢的人說：「你不好好讀書，將來就會像這樣辛苦工作賺錢，沒有前途！」等，在言語中對階級歧視而沒有自覺，社會大眾對他們的歧視與偏見，造成弱勢族群被標籤化、污名化。在學校，教師可以過濾這方面的訊息並給予學生正確觀念。但是學生離開學校後，怎能確保他們不會透過長輩間的對話、媒體渲染、網路資訊交流等管道，在耳濡目染之下，對特定族群產生不公平的刻板印象呢？無論是人口結構的改變、教育政策的推動、同理心與同情心的缺乏，抑或是對弱勢族群的刻板印象和歧視等，以上台灣現況，皆顯示多元文化教育與多元文化素養的重要性。所以，有什麼樣的方式，可以真正提升學生多元文化素養，讓多元文化教育政策不再只是文字和口號，讓教學方式不再流於節慶文化表面的展演，讓社會公平正義的實現不再是空想，值得我們深深省思，也是本研究欲探討的方向。環境隨著時代不斷地在改變，語言和文化的刺激來自四面八方，要不斷地吸收資訊與知識，才不會被這世界淘汰。然而，在吸收資訊與知識的同時，必須具. 3.

(14) 備質疑與批判知識的能力，進而包容、同理、接納不同的聲音，而非盲目地跟從別人。然而，今日的學生，不像以前的學生，對老師言聽必從，而且知識的獲得不僅侷限於學校。在學校，老師可以過濾訊息，提醒學生對不同文化應抱持正向態度。但是，學生一旦離開學校，難保個人的想法，不會受到外在環境的影響而產生偏差。因此，光是靠學校教師一味地灌輸知識與營造情境是不夠的，學生必須自己有足夠的能力以判斷訊息好壞。所以，學校教育應當培養學生足夠的批判能力，以幫助學生辨別訊息意義。Kellner（1998）曾說批判教育學可提升多元文化教育和文化差異的感知。批判教育學的領域頗廣，批判識讀可說是從批判教育學延伸而出的概念。批判教育學代表人物 Freire 倡導識讀能力不僅是讀寫能力，更能透過閱讀文字來閱讀世界(Freire & Macedo, 2001)。透過閱讀多元觀點的文本，深入地去思考文本，從不一樣的觀點，站在社會正義的角度探討社會議題 (Bomer & Bomber, 2001; Clarke & Whitney, 2009; Lewison, Flint, & Sluys, 2002)。可見，批判識讀能力可以養成批判思維，辨別訊息背後的含意。因此，既然今日國小學生的成長環境、求學階段以及將來可能面對的生活，皆需要面對多元文化的環境，也需要有能力反思並判斷訊息的客觀性，以了解世界的真實面貌。所以，本研究欲探討，透過批判識讀教學是否可以讓學生認同自我族群並接納不同價值觀與民情風俗，關心自己與他人，提升多元文化素養，此乃本研究動機之一。王雅玄（2007）指出各國學者呼籲通識教育應強調多元文化素養課程，在各級學校中根據學生程度開設深淺不一的多元文化理論、多元文化教育、文化研究、當代文化思潮、民族研究、科技與文化、全球化與本土化等課程。此外，W. J. Huang (2011)針對台灣大學生的研究指出，透過英文課程結合多元文化的學習，除了可以建立學生的世界觀與探討多元議題之外，還能培養其英語能力。由此可知，多元文化素養結合課程，除了有助於學生學習課程的基本知識與能之外，對於多元文化素養的培養，也是有助益的。 W. J. Huang(2008, 2011)指出所有學科中，英語非常適合結合多元文化主義. 4.

(15) 與語言來教學，尤其是英語為第二外國語言的國家。再者，英語是國際溝通交流的主要語言，也是國內九年一貫教育政策之一。政府為了提升學生未來的競爭力與國際觀，於 2001 年在國小五、六年級納入英語課程，更於 2005 年將英語教育延伸至國小三年級。近年，部分縣市例如：台北縣市、新竹市，桃園縣等更是在國小一年級就開始進行英語教學。此外，部分學校有英語村的情境營造，無非是希望學生能夠真實地將英語應用於生活中。九年一貫國民中小學英語課程目標第三點即是「增進學生對本國與外國文化習俗的認識，俾能加以比較，並尊重文化差異」（教育部，2012c，頁 1）。另外，Savignon、Sysoyev（2005）與 Huang（2008）統整過去的研究文獻，均提出語言的學習和文化是密不可分的。語言就是長時間的學習、分享、介入、改變，就像文化一樣。第二語言的學習應包含更多文化的學習，舉凡政治形態、社會體系、種族、文化與習慣、經濟、歷史、宗教等，而非僅止於表面的食物或節慶。從上述可見，英語的學習可說是了解文化的管道之一。學生透過學習英語的過程，有許多機會接觸不同的文化，將來若出國遊學或留學，更有機會接觸不同族群的人，體會更多、更廣的文化，足見英語能力的重要性，不僅是語言的學習，更是文化的體驗。綜上所述，英語課程適合融入多元文化學習，以增進英語基本能力與多元文化理解。英文閱讀是英語學習之一環，透過英文閱讀可以提升學生英語識字能力（鄭堉蘭，2008；鄭麗滿，2012）。然而，學生要能持續閱讀、喜愛閱讀，就必須要有閱讀動機。Law（2009）認為閱讀動機會影響閱讀成效。若學生對於所閱讀的主題感興趣，就會願意持續閱讀，甚至會願意挑戰更深更廣的閱讀。但是，畢竟英語是第二外國語言，要維持學生的英文閱讀動機並不容易。因此，我們從文獻可知，英語教師為了提升學生英文閱讀動機，可能會在教學法或者教學媒材上做調整。例如：結合多元智能（Buschick, Shipton, Winner, & Wise, 2007）、選用多元的文本（Guthrie et al., 2007）、運用合作學習模式（Shaaban, 2006）、應用多媒體設備（王明潭，2007）等，以及繪本教學(林秀娟，2001；趙維玲，2002)。. 5.

(16) 根據以上所述，由於繪本教學能影響學生的閱讀動機（吳信慧，2006； Gambrell, Marinak, & Bandura, 2009），再加上繪本可以提供許多多元議題(顏佩如、游自達、洪如娟、李致菁，2008)，讓學生在學習英語的同時，也能學到不同的教育議題，例如：生命教育(潘婉清，2010；翁淑容，2005)、人權教育(許曉綺， 2013)、性別平等教育(黃婉如，2008)等。對照批判識讀能力培養的教學策略，許多研究者，如 Wolk（2003）、Lesley（2008）、Lewison, Flint & Van Sluys（2002）、 Clarke、Whitney（2009）與 S. Y. Huang（2011），均指出批判識讀教學常採用富有社會議題或具多元觀點的文本來進行。透過小組討論與分享，藉由教師的提問，從不同的面向或自身以往的經驗來思考文本的意義（Wink, 2005;Pennycook, 2001）。可提供多元觀點的文本有許多，其中，Kuo（2009）、Rozansky、Aagesen （2010）。和 Crafton, Silvers & Brennan(2009）均特別指出繪本可用於培養批判識讀能力。綜上所述，繪本為進行批判識讀教學的極佳媒材。透過閱讀多元議題文本，討論與分析文本背後的意義，是批判識讀教學主要的模式。Lesley（2001）曾說批判識讀可以促使學生對問題進行批判與思考，進而提升閱讀能力。因為在進行批判識讀教學時，要先教導學生文本的字彙與句型，以幫助學生了解文本的內容。再者，引導學生將文本的知識與自身經驗連結，應用於生活中。最後，分析文本背後的意義，辨別作者傳達訊息的公正性（Luke & Freebody, 1999）。McLaughlin 和 DeVoogd（2004a）鼓勵讀者透過閱讀，藉由發問和討論來探討文本背後，甚至超越文本的觀點，以檢視筆者的意圖。也就是說，透過批判識讀教學，學生可以經由閱讀文本學習字彙、文法、句型等語言基本能力之外，還可以有機會閱讀多元議題。那麼，學生經由閱讀多元議題文本、與人分享討論後，是否便能喜愛閱讀，進而自動尋找其他議題的書籍來閱讀？因此，本研究欲探討透過批判識讀教學，提供學生多元議題繪本閱讀與探討後，是否會影響學生的英文閱讀動機，促使學生願意閱讀更多不同的英語文本。也就是說，批判識讀教學是否能提升學生多元文化素養之外，也能提升學生的英文閱讀動機，. 6.

(17) 此乃本研究動機之二。. 第二節研究的重要性. 在國外的研究文獻當中，批判識讀應用於教學從幼稚園到大學階段都有成功的例子（例如：Enciso, 2011; Cooper & White, 2006; Gruwell, 2007; Lau, 2012; Lewison, Flint, & Van Sluys, 2002; Locke & Cleary, 2011; Malamut, 2011; White, 2005; Wolk, 2003; Wood, 2005），也有許多文獻提供批判識讀教學策略建議（Clarke & Whitney, 2009; Janks, 2012; Lewison, Flint, & Van Sluys, 2002; Luke, 2000; Molden, 2007; Van Duzer & Florez, 1999）。其研究結果，皆認為實施批判識讀教學後，學生能從不同面向來探討自我認同、種族歧視、階級差異、性別平等、人權發展、多元文化、刻板印象等社會議題。透過批判識讀與討論，省思文本背後的意義，分享自己的解讀，從文本意義的接收者轉變成意義的創造者。讓閱讀不僅僅是語言與知識的學習，也願意應用批判識讀後的認知，來了解與面對所處的社會，將知識化為行動力來改善世界上不公不義的問題。批判識讀在國外雖然已有許多顯示正面成效的研究，然而國內相關研究仍不多見。而這些國內的研究（王舜華，2009；李壹明，2009；周秋惠，2004；洪于婷，2011；黃馨瑩，2009；錢自敏，2010；S. Y. Huang, 2009, 2011；Ko, 2010； Ko & Wang, 2013；Kuo, 2009；Wu, 2008）結果皆顯示，批判識讀教學有助於提升學生英語能力，尤其是讀寫方面。然而，目前現有的國內研究，其研究對象大多以大學生（王舜華，2009；周秋惠，2004；洪于婷，2011；黃馨瑩，2009；S. Y. Huang, 2009, 2011；Ko, 2010；Ko & Wang, 2013；Kuo, 2009；Wu, 2008）、高中生（李壹明，2009）、或國中生（錢自敏，2010）為主。縱使有針對國小學生進行的批判識讀教學研究，如朱珮儀（2011）的研究，其研究樣本也僅侷限於一所國小四年級的三位新移民學生之個案探討，還有詹美貞(2013)的研究，樣本為 7.

(18) 12 位參與英語社團的小學六年級學童的個案研究。兩者皆未探討是否能運用在人數較多的全班正式課程教學中。因此，本研究企圖瞭解目前國內研究版圖尚未全面探索的區域，以探討批判識讀是否能有效運用於國小英語教學。透過理論結合實務，試圖瞭解英語批判識讀教學在國小正式課程進行教學時，是否能培養學生多元文化素養，或是否能提升學生的英文閱讀動機，以使學生能自發性的喜歡英文、喜歡閱讀，並能接納自我與他人、融入多元社會。. 第三節研究目的與問題. 本研究採準實驗研究法來探討批判識讀教學對國小五年級學童多元文化素養與英文閱讀動機之影響。本研究以批判識讀教學培養學生的多元文化素養，並確認此舉對國小學生英文閱讀動機的影響。依據上述的研究背景與動機，此節分別說明本研究的研究目的與問題。. 壹、研究目的本研究之主要目的有二：一、探討批判識讀教學，對國小五年級學生多元文化素養的影響。二、探討批判識讀教學，對國小五年級學生英文閱讀動機的影響。. 貳、研究問題根據上述的研究目的，本研究問題如下：一、批判識讀教學對國小五年級學生多元文化素養會產生顯著的影響嗎?. 二、批判識讀教學對國小五年級學生英文閱讀動機會產生顯著的影響嗎?. 8.

(19) 第四節研究假設. 本研究採準實驗研究法，以國民小學兩班五年級學生為研究對象。實驗組班級進行批判識讀教學；控制組班級實施繪本字彙與句型應用為主的教學。於實驗前後，給予兩班學生進行量表前後測。依據研究目的與問題，提出以下研究假設：一、實驗組學生在多元文化素養後測成績與前測成績有顯著差異。二、實驗組學生的多元文化素養成績進步幅度顯著高於控制組學生。三、實驗組學生的英文閱讀動機後測成績與前測成績有顯著差異。四、實驗組學生的英文閱讀動機成績進步幅度顯著高於控制組學生。. 第五節. 名詞解釋. 壹、批判識讀教學批判識讀教學強調教師在課堂上，培養學生識讀語言基本能力，引導學生從不同面向，或自身的經驗來閱讀並分析文本，進而加以客觀地反思。藉由討論和生活相關的社會、政治、經濟與文化議題的過程，思考文本傳達的訊息是什麼和為什麼，提出自己支持或反對的理由，跳脫文本表面的意義以及意識型態，建立自己的態度、價值觀和信念。本研究採用 Luke 和 Freebody（1999）提出的「語文使用者的四種角色」（Four Resources Model）來設計批判識讀教學課程。分別為文字解碼者（code breaker）、意義創造者（meaning maker）、文本使用者（text user）、文本分析者（text critic），適合運用在英語課程，可用來培養學生基本的英語能力以了解文本內容，將文本的知識與生活連結，進而分析文本背後意義。課程設計將於第三章說明。. 9.

(20) 貳、多元文化素養本研究將多元文化素養定義為除了具備自我認同與自我文化理解的意識之外，還能擴展到對其他族群、社會、國家乃至於世界文化多樣性的認同與理解，並能將多元文化意識的認知轉化為具體行動力。本研究所指的多元文化素養乃指學生經張聖山（2012）「國小五年級學生多元文化素養量表」的成績表現。此量表包含以上定義提到的幾個元素，包括「自我文化意識」、「多元文化意識」、「跨文化能力」及「公民意識與責任」四個面向。「自我文化意識」包含培養自我觀念、瞭解與認同自己的文化。「多元文化意識」包含兩面向：瞭解文化的多樣性，並且能察覺自身的刻板印象與偏見。「跨文化能力」指的是具備多元觀點和良好的群際關係能力。「公民意識與責任」含括社會行動能力與積極的參與現代民主社會。. 參、閱讀動機本研究採用楊雅淇（2012）的定義並參考其他的概念，整理出「閱讀動機」是指個體能主動閱讀、持續閱讀，朝向閱讀理解目標而進行的內在與外在歷程，是激勵與導引閱讀行為的內在與外在力量。個體的閱讀動機決定是否進行閱讀活動、閱讀行為的持續度，以及願意耗費心力多寡的程度。本研究的閱讀動機乃指遲曉文（2010）「國小學生英文閱讀動機之自我評量」的成績表現。此量表包含以上定義提到的幾個元素，包含「內在閱讀動機(Intrinsic motivation)」、「外在閱讀動機(extrinsic motivation)」、「閱讀的重要性(importance of reading)」以及「自我效能(self-efficacy)」四個面向。內在閱讀動機意指學生閱讀是為了他自己，願意花時間、心力去享受閱讀。外在閱讀動機指的是學生閱讀是為了外在因素，例如：獲得讚賞、好成績等。閱讀的重要性即學生對於閱讀的評價。自我效能則是指學生相信他們能成功地閱讀書籍。. 10.

(21) 第六節研究範圍與限制本研究在探討英語批判識讀教學對國小五年級學童多元文化素養與英文閱讀動機之影響，研究範圍與限制分述如下：. 壹、研究範圍一、研究地區與對象本研究係以新竹市一所國民小學兩班五年級學生為樣本，分別為實驗組與控制組。實驗組人數 28 人，控制組人數 27 人，全部共 55 人參與課程。. 二、研究內容本研究內容主要探討批判識讀教學對國小五年級學童多元文化素養與英文閱讀動機之影響。. 三、研究方法本研究採用準實驗研究法，選取五年級兩個班級分為實驗組與控制組。實驗組接受「英語繪本批判識讀教學」的實驗處理；控制組則採用英語繪本字彙與句型應用為主的方式進行教學，於實驗進行前後，分別對學生施予前測與後測，以了解實驗組所進行之批判識讀教學是否較能提升學生多元文化素養與英文閱讀動機。. 貳、研究限制在人力、時間、經費有限的情況下，本研究對象僅限於新竹市地區一所公立國民小學兩班五年級的學生，無法涵蓋台灣地區所有的國小或其他年級的學生。因此，無法評估是否適用於其他地區城鄉學校或其他年級的學生。此外，學生在填答量表時，可能會受到個人認知和情緒等主、客觀因素影響，而使研究結果有所誤差。. 11.

(22) 第七節小結隨著環境的改變，學生於今日或未來所處的社會，皆須面對許多不同的議題，例如：自我認同、刻板印象、族群多樣性等。學校猶如社會的縮影，應當培養學生多元文化素養來面對各種不同文化並存時所帶來的衝擊。此為台灣政府推動多元文化教育的原因之一。不過，如前所述，至今台灣學生的多元文化素養仍顯不足。主要原因很可能是受限於學校在推動多元文化教育時，僅止於節慶文化表面意義的理解與體認，未能確實涵詠學生的多元文化素養，使其與生活結合。國外文獻指出批判識讀教學可引導學生透過閱讀多元文本學習語言、增進閱讀理解能力，還能協助學生客觀地分析文本的內容，了解文本背後的意義，提升學生對多元文化的感知，更能引導學生連結文本與自己的經驗，應用於生活當中。此外，文化學習也是語言學習的一部分，學生可以藉由學習英語，體驗更多更豐富的文化。再者，國內也頗重視國小英語教育。因此，英語課程可說非常適合融入多元文化，以幫助學生習得英語能力之外，還能有多元文化的視野。另外，英文閱讀是英語學習之一環，學生透過批判識讀教學，在不斷閱讀多元議題文本與討論分享的學習模式下，是否能激發學生願意探索其他議題，進而主動閱讀相關文本？綜上所述，本研究欲探討英語批判識讀教學對國小學生多元文化素養的影響，並進一步了解，學生若透過不斷地練習以英語繪本進行批判識讀，閱讀不同議題內容，是否能激發其閱讀更多英語文本的動機。加上，國內研究尚未探討批判識讀是否能有效結合國小英語教學，對學生多元文化素養與英文閱讀動機產生影響。因此，本研究即針對此領域進行探究，以了解在英語課程中進行批判識讀教學對國小學生多元文化素養與英文閱讀動機之影響為何。. 12.

(23) 第二章文獻探討本章就國內外對於多元文化素養、批判識讀教學以及英文閱讀動機蒐集相關文獻，加以整合、分析與評述，以作為本研究實驗與推論之理論基礎，以及教學實驗設計方案的依據。以下將本章分成四節敘寫，第一節探討多元文化教育與多元文化素養，第二節探討批判識讀教學，第三節探討閱讀動機，第四節是小結。. 第一節多元文化教育與多元文化素養. 壹、多元文化教育的背景與發展多元文化教育起源於美國 1960 年代的民權運動，當時的美國教育學者為了維護非裔美國人的社會正義而起。非裔美國人在此時期開始爭取消除在居住、工作以及教育等方面的差別待遇。此外，非裔美國人和其他族群也要求學校課程必須反應他們的經驗、觀點、歷史與文化。民權運動的成功促使其他少數族群開始積極消滅歧視。再者，婦女權力運動更是 1960 至 1970 年代社會改革主要運動之一。婦女權力運動訴求改變她們在就業與教育機會上遭受的性別歧視與差別待遇，並要求工作上同工同酬，修改婦女成為二等公民的法律，雇用更多的婦女在領導的職位以及增加男性參與家事與照顧孩子的機會。此時，其他少數族群例如:身障人士、同性戀等，因為相關機構的成立與法條的修改，而獲得應有的權益(劉美惠，2012a)。因此，20 世紀末，可說是多元文化教育興起的重要年代。二次世界大戰之後，因為移民人口愈來愈多，不同族群間的差異，往往容易帶來衝突。例如:加拿大約有200多個不同族裔，在民族認同建構上，有原住民及非原住民的問題。弱勢族群藉由不斷地爭取權益，不斷地與政府抗爭，建立自我. 13.

(24) 與文化認同(范盛保，2010)。英國殖民地北愛爾蘭，因長期族群問題造成社會動盪不安，政府最新政策以凝聚、分享與整合為架構，建立族群間的包容與尊重(林靜妤，2011)。此外，根據南韓教育及人力發展部（Ministry of Education and Human Resources Development，MEHRD）的資料顯示，韓國政府為了因應外籍學生數量的增加對人口結構帶來的衝擊，在2008年擬定多元文化教育的目標(引自Park & Watson, 2011)。多民族國家－中國，也有許多挑戰必須面對。舉凡人口的增加、收入不均等，皆威脅到社會的穩定。因此，中國政府提倡多元文化教育來解決社會、經濟、政治、教育不均等的問題(Hinton, 2011)。同樣是多民族國家的澳洲，縱使早期實行了以白人至上的白澳政策，近年也因為移民人口增加，執行多元文化政策，不僅避免民族衝突，也促使國家產生了經濟和社會效益(劉有發， 2009)。南非自1994年舉行第一次不分種族膚色的全國大選，國家政策也從種族隔離政策轉變成多元文化政策，在教育上也朝多元文化方面改革，只是歷經半世紀的種族隔離政策，南非多元文化教育的推展僅著重在種族的教育機會均等，而且礙於經濟和政治等問題，要達到理想境界，還有段距離(劉德勝，2000)。綜上所言，每個國家有不同的多元文化議題要去面對。Amos(2010)指出世界各地的學校學生來源會愈來愈多樣化。到了 2020 年，學校學生人口中，不同種族的學生將佔有百分之 50 的比例。所以，現今世界各地的教育工作者推廣多元文化教育來幫助少數民族學生或新移民，讓他們可以及早適應當地生活 (Stritikus & Varghese, 2010)。但僅有少數族群接受多元文化教育是不夠的，多元文化教育的推動應該是不分種族、階級、性別的，因為認同自我文化、尊重與包容多元文化等，是每個人都要面對的課題。但是，多元文化教育要納入學校教育改革中要考慮社會政治脈絡(Nieto, 2008)。也就是說，一個國家教育政策的推動，和當時的社會與政治脈絡息息相關。例如：我國推動鄉土教育的緣起，主要是因為地方首長政黨輪替(譚光鼎，2012)。學校能力分班制度，隱含了社會階級階層化的不平等(許殷宏，2006)。所以，多元文化教育的推動，須配合社會需求適度. 14.

(25) 調整，才能培養學生多元文化素養，以因應環境轉變所帶來的文化差異。綜上所述，放眼世界各國，我們可以發現，因應環境與人口結構的改變帶來族群意識的覺醒、性別意識的開展、新移民人口的增加。各國為了國家與社會的和諧，紛紛推動多元文化教育，實施相關政策，以期消除歧視與偏見，建立尊重文化差異的國家，如同Gorski(2006)認為多元文化教育應該納入政策以維護社會正義，臺灣也不例外。臺灣多元文化教育也結合了相關政策來推動，將陳述如下。. 貳、臺灣多元文化教育的發展有著世界大熔爐之稱的美國，因著弱勢族群意識的覺醒，開啟了多元文化政策與教育。在政策上，政府制定相關法律，推動相關政策；在教育上，提倡多元文化教育融入課程和教學。臺灣也是如此。臺灣多元文化教育發展的起源，可追溯自 1980 年代解嚴後本土意識的覺醒。因應社會的變動，多元文化日漸受到重視，教育學者也開始批判意識型態。弱勢族群的覺醒，使得他們的受教權獲得重視。在政治社會脈絡方面，原住民要求修改有關原住民的條文，要求國家肯定多元文化，維護原住民語言與文化，保障原住民族之地位及政治參與，以及原住民族的平等地位與自主發展。女性主義與性別意識也因著多元文化思潮開始萌芽。在 1997 到 2005 年間先後成立了性別平等教育委員會、頒布《性別平等教育法施行細則》、通過《婦女政策綱領》。近年來，新移民人數日增，政府也陸續研擬政策，協助新移民及其子女生活輔導、文化適應、語言學習等，以期新移民能融入臺灣社會文化，使族群間能相互尊重(劉美惠，2012b)。在教育政策與學術界方面，臺灣於 1990 年代開啟了多元文化教育的學術風潮，有了多元文化教育相關論文發表、書籍的出版，甚至研究所的設立。教育改革也納入了多元文化教育 (劉美惠，2009)。九年一貫十大基本能力之二的「尊重、關懷與團隊合作學習」和「文化學習與國際理解」，強調除了幫助學生能尊重、包容、關懷其他人事物之外，也能認同本土文化、對不同文化有同理心，進而擴展國際視野(教育部，2012a， 2012b)。鄉土文化教育在 1990 年代初期，因政黨版圖改變，地方首長率先推動 15.

(26) 鄉土教育(譚光鼎，2012)。近年來，更是將鄉土語言課程納入九年一貫的正式課程中，培養學生能以開闊胸襟與視野來尊重各族群文化，增進社會和諧，並且關懷鄉土藝術活動，陶冶愛家、愛鄉、愛國之民族文化情操(教育部，2012d)。此外，政府於民國 93 年將「照顧學習弱勢族群學生」之議題，納入教育優先區計畫，以期縮短城鄉教育差距。每學年度，在根據當時的考量，做些微調整，以確實落實教育資源與機會均等(教育部，2013d)。再者，特殊教育在臺灣也日漸受到重視。例如:教育經費在特殊教育方面逐年逐漸增加、特殊教育法的制定以及特殊學校和相關社服機構的設立等(教育部，2013e)，提供學習者更健全的學習環境。綜上所述，臺灣頗重視多元文化教育，但臺灣人的多元文化視野不足，多元文化素養仍有待加強 (李淑菁，2012；何青蓉，2003；張碧如，2006；夏曉鵑， 2003)。夏曉鵑（2002）指出，跨國婚姻與資本國際化密不可分，低經濟發展或邊陲國家女性，為了讓生活過得更好，不得不藉由婚姻來解決其生活困境。但是臺灣部分媒體和人民卻常常將他們標籤化、汙名化 (顏朱吟，2009)。尤其是帶有文化偏見的媒體論述，經常帶給跨文化家庭種種社會壓力，甚至轉化成外籍配偶適應臺灣生活最大的阻力(夏曉鵑，2000)。此外，即使政府在教育方面致力提倡多元文化教育，大部分的教科書已能適度地反映多元文化觀點，也有許多教育工作者研發多元文化課程方案或教案(劉美惠，2012a)，仍有許多困境要面對。劉美惠(2012b)指出臺灣多元文化教育課程發展的困境有四點:核心價值與多元文化難以兼顧、多元文化納入課程如何避免課程超載、學生如何將所學的多元文化知識或態度化為行動力、教學容易僅是表面文化的展演。舉例來說，教師的教學往往僅止於多元文化教育大師 Banks 所提出多元文化教育課程發展的第一個階段－貢獻模式（The contributions approach），讓學生在特別的假日、節慶或典禮中，體認族群文化，或者藉由對某事件有特定貢獻的人物及英雄事蹟，加以介紹與表揚。這樣的教學也僅是十大基本能力中「文化學習與國際理解」主張的第. 16.

(27) 一個層次：瞭解有關鄉土教育、多元文化教育、及世界觀教育方面的知識概念(葉桂伶， 2006) 。就算有些學校的教學有達到第二階段的附加模式 (additive approach):在既有的課程架構中，舉辦「多元文化週」或者推廣多元文化相關書籍的閱讀，來培養學生欣賞與體認不同文化的態度，但學校容易將多元文化教育規劃成文化節慶的介紹，或偶爾在某些節慶活動時呈現多元文化內容(劉若蘭， 2009)。無論是貢獻模式或附加模式都深受教師喜愛，主要原因是便於執行，不須改變課程架構。但是，要學生跳脫偏見或者弱勢族群有自我覺醒的意識，以目前學校多元文化教育的實施方式，是難以顯現成效的(劉美惠，2012b)。此外，學校課程僅將文化的學習侷限在教材中加入相關內容，讓學生記憶背誦。學生所強記下來的知識，對於培養其多元文化視野與國際觀，成效有限（教育部， 2012b）。 Banks(2009)指出多元文化教育課程主要是在幫助學生發展做決定的能力和及社會行動的實踐力。但是，綜上所述，世界各國紛紛因為環境的改變，推動多元文化教育，效果卻因為各地政策、經濟、民情風俗等因素，成效各有不同，臺灣也是其中一例。臺灣推動多元文化教育多年，國人的多元文化素養仍不足，除了教導學生多元文化的知識性內容和淺略的文化體認外，身為教育工作第一線的教師，是不是可以有不一樣的教學方式來培養學生的多元文化素養，也能兼顧正式課程中的學習，讓學生無論是校內校外生活，都能涵詠多元文化素養，也能將所知化為社會行動力。至於，何謂多元文化素養?其意義與內涵將於下段陳述。. 參、多元文化素養的意涵素養一般指的是讀寫能力，但是隨著時代的轉變，素養的定義增加了對科技學習、理解及互動的能力(Kellner, 2004)，以及對語言學與文化多樣性理解的能力(The New London Group, 1996)。楊傳蓮（2000）認為素養是解決日常生活事物的能力。林菁（2004）指出素養的定義會隨著社會環境的改變而衍生出不同的意涵。所以，不論是讀寫能力、 17.

(28) 語言文化理解能力、科技應用能力等，都能使人有效因應生活不同情境的訊息。至於，何謂多元文化素養？劉見至(2002）和陳麗華（2000）指出多元文化素養大致可定義為對社會中不同文化的瞭解、欣賞、尊重、接納，肯定不同文化的價值，消除種族主義、族群偏見與歧視，具備多面向歷史文化觀點、文化溝通能力以及增進族群關係和諧之能力，與許立明(2002)指出多元文化素養可分為自我文化意識、多元文化意識、跨文化能力及公民意識與責任四個面向，大致相似。第一面向：自我文化意識又分成培養自我觀念和瞭解與認同自己文化。學生若能了解自我文化、認同自我，便會對自己的文化傳統、歷史、民情風俗等，格外珍惜。第二面向：多元文化意識包含瞭解文化的多樣性並且能察覺自身的刻板印象與偏見。第三面向：跨文化能力包含良好的群際關係能力以及多元觀點。第四面向：公民意識與責任包含社會行動能力與積極的參與現代民主社會。上述第二面向與第三面向與王雅玄(2008)田野調查歸納出的多元文化情意素養相似，皆是著重在個體須具備無歧視的態度與開放、真誠的心，能欣賞、尊重、認同與接納多元文化，對於不同文化具備敏感度與同理心。此外，前三面向與 Taylor 和 Hoechsmann(2011)認為多元文化素養應包含增進個人知識的能力、記憶重要事件的能力、珍惜世界不同資產的態度、尊重並樂意學習的心相同。第四面向和 Rockhill(1987)指出多元文化素養是一種社會的實踐能力相同，皆強調個體應多關心社會議題，對於社會不公不義的現象，能客觀理性批判，並且將多元文化的態度與知識，化為具體行動力。本研究所使用張聖山(2012)多元文化量表，即參考許立明(2002)對多元文化素養的定義和其他相關文獻而製作。此多元文化量表對於多元文化素養的含括頗為完整，加上具備良好的信效度(詳見第三章)。因此，本研究決定以「自我文化意識」、「多元文化意識」、「跨文化能力」及「公民意識與責任」四個面向的量表總分數來探討學生的多元文化素養。綜上所述，多元文化素養不僅僅是對自身文化與不同文化的理解，更具備欣賞、包容、接納、尊重不同文化的態度，並能將所具備的知識與態度轉化為具體. 18.

(29) 行動，認同自我與他人，促進社會和諧。. 肆、多元文化素養的相關研究國外關於多元文化素養的研究頗多，大部分在課堂上結合多元文化教育來培養學生的多元文化素養。Crafton、Silvers 和 Brennan（2009）指出在課堂上教導多元的議題，可以提升學生對社會與文化的知覺，重新從不一樣的角度看世界。也就是說，透過教師引導學生探討多元議題，學生能經由不同面向思考，主動將知識轉化，而非被動的接受知識。此外，Taylor 和 Hoechsmann（2011）的研究顯示，多元文化素養在校內與校外學習的重要性。透過多元議題的探討，不同的學生會以不同的方式來理解多元文化。多元文化課程的改革非不斷地學習多元文化知識，而是能培養學生成為具備多元文化觀的公民。再者，王雅玄（2007）指出各國學者呼籲通識教育應強調多元文化素養課程，在各級學校中根據學生程度開設深淺不一的多元文化理論、多元文化教育、文化研究、當代文化思潮、民族研究、科技與文化、全球化與本土化等課程。由上述可知，在正式課程中結合多元文化教育對學生是有正面影響的。所以本研究欲在正式課程中融入多元文化教育，提供學生更多的機會以了解世界和體驗不同的文化，提升學生多元文化素養。多元文化教育融入正式課程的教學方式頗多，透過討論與分享，學生省思轉化後，對其多元文化素養的提升，頗有影響。Wang（2009）研究指出，多元文化融入課堂教學能提供學生多元文化教育的學習與經驗。透過閱讀多樣化文本和課堂討論，對於學生接受族群多樣性有正面性的成效。因此，此研究支持了本研究欲採用引導學生閱讀多元議題文本的方式，去除刻板印象，接納自我與不同族群。從國外文獻發現，多元文化教育與多元文化素養的重要性。教師可以在課堂中，適當地運用教學策略，引導學生反思議題、內化知識成為素養。也就是說，學生除了多元文化知識的學習之外，態度與價值觀的培養也非常重要。 19.

(30) 然而，以「多元文化素養」之關鍵字於國內論文搜尋網站後，大多出現教師本身多元文化素養的探究(巫鐘琳，2008；林金玉，2012；林瑩淑，2011；陳靜惠，2012；湯心怡，2009；蔡蕙如，2007；賴靜宣，2009；顏任珮，2012)、教師多元文化素養對教學的影響(王雅玄，2008；吳雪錚，2011；陳淑玲，2009；陳薇如，2011；趙雲鳳，2010)、教師多元文化素養與新住民家長互動(葉嘉瑜， 2011；賴怡珮，2007)、教師多元文化素養量表發展(王雅玄，2007；蔡純純，2006) 等。關於提升學生多元文化素養方面的研究大多結合多元文化教育來推動。葉育芝(2011)將議題融入社會領域教學，透過議題的討論，學生將生活經驗與歷史連結，以提升學生多元文化素養。張聖山(2012)、林淑絹(2011)、涂淑貞(2010) 和林禎川（2002）則是運用繪本，融入多元文化議題，提供學生多元文化學習的經驗。從文獻中發現，國內過去關於多元文化素養的研究，甚少探討到與英語課程的結合，縱使有 W. J. Huang (2011)針對台灣大學生的研究指出，透過英文課程結合多元文化的學習，除了可以建立學生的世界觀，探討多元議題之外，還能培養其英語能力，但其研究對象非國小學生。因此，根據 W. J. Huang (2008, 2011) 指出，所有題材中，英語非常適合結合多元文化主義與語言來教學，尤其是英語為第二外國語言的國家。加上，Savignon、Sysoyev（2005）與 Huang（2008）統整過去的研究文獻，均提出語言的學習和文化密不可分。本研究欲適可補足過去理論之不足，選擇結合英語教學來探討是否能提升國小學生多元文化素養。 Kellner 和 Share(2007)曾說批判媒體識讀可以提升多元文化素養。再者， Bean 和 Moni（2003），以及 Lopez（2011）均認為透過閱讀多元文本，可以培養學生的批判識讀能力和建構學生自我認同。加上，Locke 和 Cleary(2011)的研究指出批判識讀教學適合在多元文化、多元語言的教室進行，學生的文化背景會影響他們對文本的解讀。然而，學生的批判識讀能力會建構出自己的後設語言，. 20.

(31) 賦予學生權力與文本爭論。對照今日國小班級內學生族群和語言學習(國語、英語、鄉土語言)的多樣性，如文獻所言，適合進行批判識讀教學。上述文獻皆顯示，批判識讀教學對多元文化素養是有影響的。既然國外研究與國內個案研究有正面成效，那麼應用批判識讀教學於國小英語正式課程中，是否對學生多元文化素養也能有正面影響，正是研究者欲探討的。至於，何謂批判識讀?批判識讀的發展和重要性及相關研究為何?將於下一節分述之。. 第二節批判識讀與批判識讀教學. 壹、批判識讀的意涵識讀是指能解讀文意或創造意義的能力（Crafton, Silvers, & Brennan, 2009），亦是讀和寫的能力。但是隨著環境的改變，有了功能性的識讀能力、學術性的識讀能力、職場的識讀能力、資訊識讀能力、建構識讀能力、意外的識讀能力、批判的識讀能力、文化的識讀能力。識讀能力可以提供我們反思多元經驗的基礎（Wink, 2005）。也就是說，識讀是閱讀、寫作與思考的能力，可以讓我們去了解世界，並進而改變世界。McLaughlin 和 DeVoogd（2004b）定義批判識讀應符合以下四項原則（頁 52-54）： 1. 批判識讀著重權力議題，促進反思、改變以及行動。 2. 批判識讀重視問題以及問題的複雜性。 3. 提升批判識讀的技巧是動態的，並且符合文本脈絡。 4. 批判識讀能從多元觀點來檢視文本是非常重要的。. 如同 Wink(2005）所指，批判識讀能力不僅是指讀寫能力，還包含大量的認知和見識，也能讓我們了解知識和權力是如何被建構、為何被建構、被誰建構、為誰建構的。 21.

(32) 貳、批判識讀的重要性批判識讀的起源可以追溯至批判教育學。批判教育學概念發端於巴西教育學家 Paulo Freire。Freire 於 1960 年代，在他的國家巴西推動全國性識字運動，教農夫閱讀，告訴他們受壓迫的理由。農夫用他們的知識和讀寫能力，去批判主流文化和權力關係，在當時的國家是不被允許。因此，Freire 被國家監禁並放逐（Freire & Macedo, 2001）。Freire 在美國居住期間，正是美國社會動盪起伏的時期，當時的反戰運動、種族運動深深影響 Freire。在美國這段期間，Freire（1970）出版了他最重要的代表作《受壓迫者教育學》(Pedagogy of the Oppressed)。雖然以教育學為名，但並不著重在教育或教學方法，反而是語言的力量。Freire 認為，識讀具有政治解放功能，並使受壓迫者在反思的過程中產生具體行動力(方永泉， 2009)。批判識讀廣義來說源自不同理論，包含馬克斯主義、女性主義、後現代主義 (Green, 2001)。這些理論的背後，即是對當代與傳統社會、主流文化與邊緣文化的反思。而批判識讀即是個體結合社會歷練和經驗，對社會、文化、政治和歷史的解讀(Pennycook, 2001)。個體能發展批判意識去檢視這世界，透過閱讀文字來閱讀世界(Freire & Macedo, 2001)。換句話說，透過閱讀多元觀點的文本，可以深入地去思考文本、讀者本身以及社會，進而知道如何了解自己與他人、社會與世界的多樣性(Clarke & Whitney, 2009)。透過批判識讀，學生可以探討不同文化的多樣性，從不一樣的觀點，站在社會正義的角度，探討社會議題(Bomer & Bomer, 2001；Lewison, Flint, & Sluys, 2002)。因此，批判識讀常藉由探討議題，促進讀者反省、改變以及行動。鼓勵讀者積極閱讀與探究知識，藉由發問和討論來檢視權力間的關係，經由多次提問什麼是事實，更深地去探討文本背後、超越文本的觀點，去檢視筆者的意圖，挑戰世界的不公平，成為一個能將知識轉化為實際行動的公民 (McLaughlin & DeVoogd, 2004b；Shor, 1999)。 22.

(33) 綜上所述，可以知道批判識讀能力促使個體從多元角度來看待事情，不再是被動的知識接收者。個體對於接收到的知識或訊息，能結合自身的經驗與不同面向的思考來做篩選和評論，有能力去解讀文字背後所要表達的意義，有能力解釋自己支持或反對的理由，並在反思的過程中，產生實際的行動。如同 Molden(2007)和 S. Y. Huang(2011)認為批判識讀不僅要讀者從不同角度評析文本，還能將自我轉化後的觀點，付諸於具體行動。所以，具備批判識讀能力，在這知識爆炸的時代是必要的。至於，教師該如何在課堂上進行批判識讀教學呢? Luke(1991)認為當教師教這世界的同時，也顯示教師如何閱讀這世界。教師選擇性的教導學生以某些角度觀看世界，容易限制學生識讀能力的範圍。所以，透過探討多元議題，從不同面向看待訊息，可以把知識的視野加深加廣。再者，Lesley(2001)曾指出低成就學生，他們不能永遠只做程度低的練習，必須具備批判識讀能力，無論在什麼環境，對任何事情都能有批判反省的能力。所以教師的提問，也需要根據學生程度來做調整，這也是為什麼國外從幼稚園到大學階段，都有批判識讀教學的相關研究。Behrman(2006)認為藉由閱讀不同的題材，學生可以檢視他們對自己的文化和自我認同感，並自由發表想法，提供較沉默的學生或邊緣化的學生發表看法的機會，使學生踴躍參與學習。此外 Lau(2010)、Lau(2012)、Locke 和 Cleary(2011)的研究指出，經過批判試讀課程，學生更有自信表達自己的意見、更熱衷參與課堂討論，也增進了英語能力。因為在這樣的課程中沒有標準答案，學生提供的想法可以激發更多不同的聲音。在無形之中，訓練了學生的思考能力，也增進了語言能力。因此，教師在課堂如何進行批判識讀教學，如何顧及學生程度差異，給予適切的引導與提問，都會間接影響學生的批判識讀能力和語言學習能力。. 參、批判識讀教學模式 Luke 和 Freebody (1999)針對提升批判識讀的方法提出「語文使用者的四種角色」，分別為文字解碼者、意義創造者、文本使用者、文本分析者。第一種角 23.

(34) 色:文字解碼者。在課堂進行批判識讀教學時，學生必須具備基本的語言能力，方能解讀文本的內容。換句話說，教師在教學時，必須先讓學生學會單字、句型、文法等語言基礎能力。第二種角色:意義創造者。教師幫助學生了解文本的內容和意義，提高閱讀的精準度和流暢度。第三種角色:文本使用者。教師幫助學生將文本中的知識與自身經驗連結，應用於生活中。第四種角色: 文本分析者。教師要教導學生了解文本的內涵，但不能只看文本外在的意義，須幫助學生解讀文本深層的意義、辨別作者傳達訊息的公正性、文本和自身經驗的連結，以及誰對這樣的議題會有興趣?文本中，有誰被忽略或者什麼訊息被隱藏等 (Luke, 2000)。本研究即以此模式來設計批判識讀教學課程。 Jank(2010)認為 Ada 和 Campoy 於 2004 年提出教師在教授閱讀時，與學生互動的四個面向，可以做為批判識讀教學模組。分別是:文本方面、個人方面、批判方面、創造或轉換方面。此四個面向與上述提及「語文使用者的四種角色」相似。文本方面是指學生對文本意義的了解，教學重點在於語言基本能力的學習，例如:字彙、文法、句構等。有了基本能力，方能了解文本內容。相對於語文四種角色中，文本方面可對應文字解碼者與文本使用者。至於，個人方面鼓勵學生和老師將自己經驗與情感和文本連結，做批判式的反省，進而將自我認知轉化為改變社會或參與社會的潛能，與「語文使用者的四種角色」中的文本使用者相似。批判方面鼓勵學生探討性別、階級、種族等社會議題，分析文本中的問題。最後，關於創造或轉換方面，允許學生藉由不同活動體驗文本中的角色或議題。例如:角色扮演、建立社群邀請他人探討更深入的問題、出版報紙等。此兩方面與「語文使用者四種角色」中的文本分析者相似。然而，這四個面向有相互關連與影響。譬如:要有基本的語言能力，方能瞭解文本，抒發自己的經驗。要有批判能力，方能省思自己的生活。從上述的兩種教學模式，雖然分別由不同學者提出，但不難發現，有其共通之處。在進行批判識讀教學時，必須培養學生基本的語言能力，方能從不同觀點、. 24.

(35) 不同文化來探討社會議題，了解文本、了解作者所要表達的意思，進而深入探討文本隱藏的訊息，並且能將反思的結果與自己的生活經驗連結，促使學生成為主動的閱讀者，而非被動的知識接收者。. 肆、批判識讀教學的相關研究批判識讀在國外相關研究頗多。Wink(2005)曾說，批判理論好比稜鏡可反應出教與學之間相互影響的複雜性。教學者在教學上可能會特別著重某一層面而忽略了某些觀點，批判理論提醒教學者在傳授知識時，應該思考得更廣更深。舉凡社會、文化、政治、歷史等層面，皆是批判理論關注的領域。如同 McLaughlin 和 DeVoogd (2004b)指出，批判理論促使教學者思考各議題與社會的關聯，也迫使我們不斷從自身的經驗去思考過去、現在和未來。也就是說，批判識讀不僅是一種教學法，也是一種思考方式，更是挑戰文本與生活的方式。 Kempe(2001)認為應該讓學生用批判識讀的方式來閱讀並分析文本間的關聯性，目的是為了藉由比較多元的文本來建立思維。因此，建議使用不同類型的傳統文本、非傳統文本、不同時期文本等來呈現在特殊議題上不同的意識形態。再者，批判識讀常藉由探討社會議題或富有多元觀點的文本來進行 (Clarke & Whitney, 2009; S. Y. Huang, 2011; Lesley, 2008; Lewison, Flint, & Van Sluys, 2002; Wolk, 2003)。舉凡報紙(Wolk, 2003)、繪本(Crafton, Silvers & Brennan, 2009; Kuo, 2009; Rozansky & Aagesen, 2010)、雜誌與教科書(S. Y. Huang, 2011)等，都可當作批判識讀教學的媒材。因此本研究選擇不同題材的繪本作為批判識讀教學文本，以期學生能在研究者批判識讀的引導下，能從不同面向來思考與解讀文本。此外，Clarke 和 Whitney(2009)的研究指出，可以透過多元文本與多元活動，例如:讀者劇場、圖像式思考、日記、故事重寫等來增加學生批判識讀能力，促使研究者在設計批判識讀教學活動時，能參考其內容來規劃。所以，在進行批判識讀教學時，文本的選擇和活動設計是很重要的。此外，教師的引 25.

(36) 導與提問，也扮演著關鍵的角色。Wooldridge(2001)建議使用以下問題來進行批判識讀(頁 261): 1. 在文本中，這是誰的觀點，或者這種行為是正常的嗎? 2. 為什麼作者要用這樣的方式表達?還可以用什麼方式表達? 3. 文本用什麼樣的假設來敘述年齡、性別、文化? 4. 文本中誰是聆聽者? 5. 誰對這樣的文本有興趣? 6. 你可以界定這是什麼意識型態嗎? 7. 對於故事中的情境、角色、事件，你可能的解讀是什麼?為什麼有這樣的解讀? 8. 依據你的解讀，文本有支持什麼立場或者隱藏什麼寓意在其中?有什麼特殊文化或社會文本可以有這樣特別的解讀?這樣的想法可能被挑戰或改變嗎?. Stevens 和 Bean(2007)建議使用以下問題來進行批判識讀: (頁 11) 1. 文本是在描述誰或者描述什麼東西? 2. 文本忽略了何人或者什麼東西未被提及? 3. 透過文本，作者嘗試想完成什麼? 4. 文本是為誰而寫的? 5. 文本中誰處於優勢?誰是被傷害者? 6. 文本中為了傳達某一信念，如何用特定的方式使用語言? 7. 其它文本或作者如何傳達此一信念? 8. 如何改寫此文本來傳達不同的信念?. 從文獻中不難發現，批判識讀教學的提問，有些相似性。本研究批判識讀教學的提問，會整合這些提問，再依據學生的能力、繪本的內容和學生當時的回答，來做教學設計。綜上所述，教師在進行批判識讀教學時，可以選擇多元的文本，給予適切的提問，引導學生從不同面向與觀點，藉由討論來省思文本背後的意義。近年來，在課堂上進行批判識讀教學的研究已愈來愈多。在英語系國家中例 26.

(37) 如:澳洲、英國、美國，無論在哪個教育階段，皆有批判識讀教學相關研究。但是，在英語為外語(English as a forging language，EFL)的國家，批判識讀一直不是教學主流，尤其是亞洲，鮮少有相關研究 (Haung, 2009; Kuo, 2006) 。國內對於批判識讀教學的研究對象，大多以大學生為主。Wu (2008)在大二英文主修學生寫作課融入批判識讀教學後，學生能將文化與自身經驗結合，反映在寫作上。所以，建議在學生不同學習階段，教師能實施批判識讀課程。此建議支持了研究者欲探究在國小階段實施批判識讀教學的可行性。另外，洪于婷(2012)的研究指出，大學生除了能透過英語繪本發展批判識讀能力外，也能增進英語能力。而且，Kuo(2006)行動研究顯示，學生能反思文本後，連結自己的經驗與小組分享，於課堂上進行批判識讀教學時，結合社會議題、繪本、新聞、流行歌曲、啞劇、寓言等，提高學生課堂參與度還有語言能力。此外，Kuo(2009)要求大學生在英語會話課程中，以社會議題相關的繪本，進行批判識讀。實驗結果顯示，學生不僅讀寫能力提升了，主動思考文本意義，也對社會議題有所回應。如同 Ko 和 Wang(2009)訪談了大學教授關於批判識讀教學，其結果顯示，教授給予批判識讀教學正面肯定，認為語言的學習不應該只有聽、說、讀、寫能力，更應培養學生思考能力。呈上所述，學生經過批判識讀教學後，除了提升英語能力與專注力之外，對於所處的社會，也有了更多的關心。上述研究支持了研究者欲以國小學生為對象，在英語課程中進行批判識讀教學的研究，以期學生除了英語能力的培養外，對於多元文化與社會也能多一份關懷。此外，周秋惠(2004)在英語為主修的大學生寫作課，進行批判識讀教學。其研究顯示，大學生在批判識讀教學前的先備知識、刻板印象以及對社會的了解，常常侷限在文字或圖片表象。經過批判識讀小組討論與分享後，可以激發學生對社會實踐的多元觀點。其研究結果建議教師可利用圖畫作為媒介，幫助學生培養批判讀寫能力。由此三篇研究中可以發現，繪本用於進行批判識讀教學可說是最佳媒材之一。提供了本研究選擇繪本為批判識讀教學媒材. 27.

(38) 於國小進行研究的依據。 Ko 和 Wang (2013)研究四位大學生在閱讀課實施批判識讀教學的情形，研究建議無論學生的英語程度差異為何，都應提供機會培養其批判識讀能力。對照今日雙峰現象嚴重的英語教學現場，研究者欲參考前述文獻中批判識讀提問策略，再根據學生個別差異，調整提問的方式，相信仍可以提供學生批判識讀的學習環境。 Ko(2010)、Ko 和 Wang(2013)分別於大學生閱讀課與寫作課融入批判識讀，其研究顯出雖然有些學生對文本的回應趨於傳統，但有些學生可以秉持平等客觀的角度來閱讀文本。此外，Falkenstein(2003)將批判識讀教學應用於大學英文系學生寫作課程，學生須針對圖片、畫作、音樂、電影、照片等回應寫出解讀。此行動研究發現，學生熱烈展現對社會、個人、國家、世界的看法和關心。再者，黃馨儀(2009)的行動研究結果顯示，大學生能針對文章提出多向度思考，包含文章的意識型態、社會價值和被壓抑的觀點。綜上所述，批判識讀教學會影響學生對文本的思考，進而延伸至所處的社會與世界。同樣地，S. Y. Huang (2011)使用教科書和雜誌，針對非英文系的大一學生，進行批判識讀教學，結果顯示學生不僅能分析文本，還能將知識化為行動力。因此，一旦學生的思維不再僅止於單一面向，而是多面向、多元化的，漸漸地思維便會影響行動，將認知轉化為技能。不過，本研究受限於研究時間，可能無法觀察學生經過批判識讀教學後，是否能將反思後的訊息付諸執行？但是，可從質性資料中來觀察學生態度的轉變，探討在進行批判識讀教學後，是否影響學生的多元文化觀點？關於批判識讀教學對象為國高中生的研究各有一篇。李壹明(2009)的研究顯示，高中生透過批判識讀課程能維持學習興趣、增進英語能力、協助個人成長、以及培養批判及關懷社會的能力。錢自敏(2010)的行動研究指出，批判識讀教學可建構國中生批判反思、英語學習能力和合作精神。對照以大學生為研究對象的文獻，可以發現研究結果反映出批判識讀教學對學生的英語學習方面. 28.

(39) 或者批判能力，皆有正面影響。此外，朱珮儀(2011)以三位國小四年級學生的行動研究指出，實施英語繪本批判識讀後，針對課堂觀察、學生訪談、學生作品、問卷、教師省思、課堂錄音及錄影，來進行資料分資，研究結果顯示，新住民學生的自我認同與文化認同有顯著改變，進而重建族群認同，學生英語程度、英語學習態度與興趣也有所提升。所以，國小生也是可以實施批判識讀教學。從上述的研究發現，透過批判識讀教學對學生的學習是有正面成效，無論是學習者的批判與反省能力，抑或英語讀寫能力。但這些研究的對象普遍是國中生、高中生、大學生或是少數的國小生。因此，綜合本章第一節與第二節的文獻探討後，研究者希望可以在國小英語正式課程中，實施批判識讀教學，探討英語批判識讀教學對於國小高年級學生多元文化素養的影響，與以往的研究做區隔。批判識讀教學對學生批判能力以及英語學習能力不僅有影響，對學生的英文閱讀動機也有影響。王舜華(2009)應用批判識讀教學法於大學生英文閱讀課程中，不僅在課堂上提供思考性活動，並營造出情境式學習，進而提高大學生課堂參與度，對於其閱讀動機也有正面的影響。Clarke & Whitney(2009)更指出批判識讀教學能促使學生透過小組討論與分享，成為主動的閱讀者此外，批判識讀與閱讀動機的相關研究並不多，研究大多琢磨在閱讀理解能力或讀寫能力(Lau, 2012; Lesley, 2008; Lesley, 2001; Luke, 2000; Molden, 2007)。所以，研究者除了欲探討英語批判識讀教學對國小高年級學生多元文化素養之外，也想了解批判識讀提供學生許多機會閱讀不同議題的英文文本，經由反思、討論與分享後，是否能激發學生想要閱讀更多不一樣主題的英文文本？以下第四節針對英語閱讀動機的意涵、重要性，以及相關研究來分述。. 29.

(40) 第三節閱讀動機. 壹、閱讀動機的意涵張春興（2013）、Glynn 等（2005）和郭靜晃（2002）界定動機為引起個體活動，維持已引起的活動，指揮並維持個體的行為，具有引發、導向、促使該活動朝向某一目標進行的內在歷程。此外，黃馨儀（2002）指出閱讀動機是指個體對閱讀活動的選擇、參與度、堅持程度，以及對閱讀活動所願花費的心力和時間多寡。所以，本研究閱讀動機之定義，整合楊雅淇（2012）和其他相關概念認為閱讀動機是指個體能主動閱讀、持續閱讀，朝向閱讀理解目標而進行的內在與外在歷程，是激勵與導引閱讀行為的內在與外在力量。個體的閱讀動機決定是否進行閱讀活動、閱讀行為的持續度，以及願意耗費心力多寡的程度。 Wigfield 和 Guthrie 認為閱讀動機包含自我實現的效能構念、閱讀目的和內外在動機的構念、動機的社交性構念等三個閱讀構念（constructs），並分為十一個向度：閱讀效能（reading efficacy）、閱讀挑戰（challenge）、閱讀好奇（curiosity）、閱讀投注（reading involvement）、閱讀的重要性（importance）、為認同而讀（recognition）、為成績而讀（grades）、為競爭而讀（competition）、為社交而讀（social）、為順從而讀（compliance）、逃避閱讀（reading work avoidance）(引自柳雅梅，2005) 。 Mori(2002)整合 Wigfield 和 Guthrie 於 1997 年提出的閱讀動機意涵，歸納出影響英文閱讀動機有四要素:閱讀的內在動機、閱讀的外在動機、閱讀的重要性以及自我成效。內在閱讀動機意指學生閱讀是為了他自己，願意花時間、心力去享受閱讀。外在閱讀動機指的是學生閱讀是為了外在因素。例如：獲得讚賞、好成績等。閱讀的重要性即學生對於閱讀的評價。自我成效則是指讀者相信他們. 30.