多元智能

智能(Intelligence)即是智力，屬於心理能力的一種，歷來心理學家對 於智能的界定或組成成份，看法不盡相同。而智能究竟只包含一種能力 或是由數種不同能力組成？仍舊是見仁見智的答案。為此，本節擬先闡 述智能的發展與理論，其次說明多元智能的內涵，最後整理多元智能的 相關研究。

壹、智能的發展與理論

智能大致上包含先天的遺傳以及後天的學習能力，隨著不同學派取 向而異，智能逐漸從單一走向多元角度，以下整理相關文獻與資料，依 照時間進程的推演，將部分重要智能理論陳述如下：

一、 18g 世紀後期~19 世紀

有關智能的研究，其開端最早是十八世紀後期研究者企圖採用科學 程序去測量頭顱容量、大小和某些智能特色的關聯性，繼而發展出「顱 相學」(phrenology)。十九世紀初期，此研究風靡一時，到了 60 年代左 右，法國一位腦外科醫生暨人類學家 Broca 收集大量頭顱資料，證實大 腦皮質左前葉受傷會造成失語症，成為了現代腦科學研究的先驅(莊安祺 譯，1998；蔡崇建、高翠霞，2005；Gardner, 1983)。

與此同時，英國心理學家 Galton 於著作《遺傳的天才》（Hereditary Genius）中，主張人類的才能可藉由遺傳延續，開啟了智能的遺傳研究(蔡 崇建、高翠霞，2005)。其後，他以各種感官的敏銳度及動作反應作為試 題，來推估智能高低，然而這種以生理為基礎的計量，因忽略人類的心 理運作能力，不被後代學者所接受(王震武、林文瑛、林烘煜、張郁雯、

陳學志，2004；張春興，1996；莊安祺譯，1998)。但 Galton 可說是第一 位收集人類個別差異的實證，而進行人種測量的科學家，也為人類心智 研究建立了可依循的方向(王震武等，2004；李心瑩譯，2000；Gardner,

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1999)。由於此階段的智能只探討頭顱或遺傳部分，並未考慮環境的因素，

因此對個人的智能看法，傾向為固定不會改變。

二、 20 世紀

1905 年，Binet 應法國教育部之邀，研究小學之中學習困難學生的 課程與方法，但他認為有必要先編製測量兒童智力的工具，藉以分辨出 需要特殊教育的兒童，於是他和同事 Simon 編製出比奈－西蒙智力量表 (Binet-Simon Scale)，簡稱比西量表，可說是全世界第一個正式的智能測 驗(王震武等，2004；張春興，2005；蘇芳柳譯，2007; Zimbardo & Gerrig, 1996)。比西量表擁有兩個特點，其一是測驗內容捨棄 Galton 的生理計量 法，改讓受試者實際操作有較佳預測效果的語文記憶、數字推理與邏輯 順序思考等方面的問題；其二是創用心智年齡(Mental age)來代表智能的 高低，心智年齡低於實足年齡者，智能較低，心理年齡高於實足年齡者，

智能較高(李心瑩譯，2000；張春興，1996; Gardner, 1999; Zimbardo &

Gerrig, 1996)。

比西量表的編製與發展，對於智能的概念、評量與運用有非常重要 的影響，不久之後，德國心理學家 Stern 創用了「智商」(intelligence quotient, IQ)一詞及相關測量方式，其後智能測驗大量的發展與運用，在當時社會 形成極大的迴響(王震武等，2004；李心瑩譯，2000；陳美芳，1998; Gardner, 1999)。智能理論由此開始，也形成了不同的研究取向：

(一)心理計量取向

心理計量的研究取向與智能測驗密不可分，這些理論經統計分析的 方法去檢視不同題目間能力數值的統計關係，相關較高者被視為智能因 素，進而認定為智能內涵，最常使用的技術是因素分析，目的在檢定所 探討智能概念的基本心理維度(王震武等，2004；張春興，1996; Zimbardo

& Gerrig, 1996)。採用心理計量取向所建立的智能理論有下列三種。

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1.二因論：

英國心理學家 Spearman 於 1904 年，在智能領域中應用了因素分析，

發現個體在不同智能測驗上的表現有高度相關，由此推出二因論，認為 有普通因素(general factor, 稱為 G 因素)的存在，是所有智能活動共同的 基礎與主體，也是一般智能測驗所測量到的整體智力因素；至於個別領 域的表現則與特殊因素(specific factor, 稱為 S 因素)有關，代表個人特殊 能力，是學習專門技能應具有的特定能力(張春興，1996 ；莊安祺譯，

1998 ；陳淑琦，1994; Zimbardo & Gerrig, 1996)。

1963 年，美國心理學家 Cattell 採用更先進的因素分析技術，將普通 智力再解析為兩個相當獨立的成份，稱之為流動智力(fluid intelligence) 與晶體智力(crystallized intelligence)(王玉琪，2012；林明寬，2002；張進 輔、馮維 2002)。流動智力包含對空間關係認知、對事物判斷反應的速度 與機械式記憶等方面表現，經由圖形設計測驗、視覺空間測驗等可測量 出來，受先天遺傳因素影響較大；晶體智力包含語文詞彙及數理知識之 記憶表現，透過字彙測驗、算術測驗等可測量出來，受後天學習因素影 響較多(張春興，1996 ；張進輔、馮維，2002; Zimbardo & Gerrig, 1996)。

2.群因論：

然而美國心理測量學家 Thurstone 在 1938 年時，提出與 Spearman 不 同的觀點，他認為智能不單單由 G 因素支配，故使用幾十種的智能測驗 進行因素分析，找出七項彼此獨立的基本心理能力：語文理解、語詞流 暢、數字運算、空間關係、聯想記憶、知覺速度與一般推理，認為是人 類智能組成的內涵(張春興，1996；蔡崇建、高翠霞，2005; Gardner, 1983)。

他的觀點原先與 Spearman 不同，但後期的研究卻發現各種心理能力並非 彼此獨立，它們之間仍有一定關聯性，由此顯示依舊有 G 因素的存在(王 玉琪，2012；張進輔、馮維，2002)。

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3.結構論：

美國心理學家 Guilford 應用因素分析法研究二十多年，主張智能測 驗題目不僅「內容」(concent)不同，受試者對每個題目的「思考歷程」

(operations)與「思考結果」(products)也都各不相同，於是在 1959 年提出 一個三向度的智能結構模式，包含形狀、符號、語意及行為四種內容；

評價、聚歛思考、擴散思考、記憶與認知五種思考歷程；單元、類別、

關係、系統、轉換及涵義六種思考結果，形成 4×5×6 共 120 種的智能內 涵因素(張進輔、馮維，2002；郭生玉，2000；蔡崇建、高翠霞，2005;

Zimbardo & Gerrig, 1996)。之後他在 1977 年將內容中的形狀改為視覺訊 息與聽覺訊息兩類，形成 5×5×6 共 150 種的智能內涵因素；最後又於 1988 年修改思考歷程中的記憶，改為記憶收錄與記憶保存兩類，形成 5×6×6 共 180 種的智能內涵因素(王震武等，2004；林明寬，2002；張春興，1996;

Guilford,1988)。

4.階層論：

隨著心理計量分析的發展，有些學者彙整前述學者的理論，採取階 層群集因素法來分析智能結構的階層關係(蔡崇建、高翠霞，2005)。其論 點認為人類智能具有階層性，智能的最高階層是普通智力，上層的智力 對下層的智力具有指導的能力。英國心理學家 Vernon 最先在 1960 年提 出階層的概念，最高層次是普通因素(G 因素)，底下有兩個主要群因素：

一個是語文與教育的能力(V-ED)，另一個是實作與機械的能力(K-M)，語 文教育能力之下包含語文流暢、數字能力、創造力等小群因素；實作機 械能力之下則包含機械知識、心理動作、空間關係等小群因素，在小群 因素之下是屬於最低層次的特殊因素(王震武等，2004；張進輔、馮維，

2002；郭生玉，2000)。如圖 2-3-1 所示，此理論融合了 Spearman 的 G 因素與 Thurstone 的群因素概念，將人類智能分為四個階層。

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普通因素(G)

語文-教育(V-ED) 實用-機械(K-M)

語文 數字 機械 空間

主要群因素

小群因素

特殊因素

圖 2-3-1 Vernon 的智能階層理論 資料來源：修改自郭生玉( 2000：387)

其中最著名的階層論，當屬學者 Carroll 於 1993 年蒐集超過 450 份 的認知能力測驗，其針對人類的認知能力進行後設因素分析研究，他將 智能結構整合為三個階層，最頂端為普通智能(G 因素)，第二層級有八個 基本心理能力：流體智力、晶體智力、一般記憶與學習能力、視知覺能 力、聽知覺能力、創造力、認知速度與處理速度，第三層則細分為更多 的因素(王雪貞、林翠湄、連廷嘉、黃俊豪譯，2008 ；王震武等，2004；

蔡崇建、高翠霞，2005; Carroll, 1993; Sternberg, 1994 )。Carroll 的理論架 構集結了 Spearman、Cattell、Thurstone 與 Guilford 的智能結構內涵於其 中，可說是心理計量研究之大成，使得各家學派複雜的心智能力得以完 備呈現。

(二)認知發展取向

不同於心理計量學者著重智力測驗的結果分析，30 年代時，瑞士兒 童心理學家 Piaget 認為，智能發展會隨著年齡增長而在思維方式上產生 質的改變，並非知識量上的增加。因此他將智能發展分為四個質方面不 同的階段，分別是感覺動作期－運思前期－具體運思期－形式運思期，

出生到 2 歲(嬰兒)是感覺動作期，2 到 7 歲(兒童早期)是運思前期，7 到 12 歲(兒童中期)是具體運思期，12 歲以上(青少年)為形式運思期(林明寬，

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2002；陳淑琦，1994; Zimbardo & Gerrig, 1996 )。

其著名的認知發展理論，名義上雖稱為認知發展，實則仍再探討兒 童智能發展的問題(張春興，1996；陳淑琦，1994)。他主張「認知發展」

是指個人自出生後在適應環境時，對事物認識及面對問題情境時的思維 方式與能力表現，會隨年齡增長而逐漸改變的歷程，強調由「組織」與

「適應」兩大概念來瞭解兒童的內在心理歷程，智能發展更是經由「同 化」與「調適」不斷交織的適應歷程，促成個人認知結構的改變，不但 知識隨著與環境事物的互動增加，智能也隨生活經驗擴大而成長(王雪貞 等譯，2008；張春興，1996；陳美芳，1998; Zimbardo & Gerrig, 1996)。

(三)訊息處理取向

60 年代之後，心理學家對智能的認知理論，受到實際運用需求、通 訊研究與電腦科學發展的影響，不再把人視為被動的個體，也不再認為 可以客觀預測人在環境中對刺激所做的反應，轉而相信人與環境交互作 用中，人會主動選擇甚至操縱環境，從而獲得知識(張春興，1996)。此 時研究焦點改由外顯行為與特質分析，轉成重視內在認知歷程的探索。

其實智能的訊息處理理論著眼於個人心智活動的運作歷程與訊息的處理 方式，強調如何經由感官覺察、注意、辨識、轉換、長短期記憶、提取、

反應等內在心理活動，以編碼、解碼方式，吸收並運用知識的歷程(張春 興，1996；陳淑琦，1994)。其中影響最大的是 Das 等人提出的 PASS 理 論。

Das 與同事自 1975 年開始進行研究，陸續發表相關著作，費時二十 多年才明確提出此理論，他以訊息處理的認知心理學為基礎，結合神經 心理學進行研究，提出智力理解必須從認知過程著手，包含計劃－注意

－同時性處理－連續性處理(Planning-Attention-Simultaneous-Successive

－同時性處理－連續性處理(Planning-Attention-Simultaneous-Successive