第一章 緒論
第一節 研究動機
第一章 緒論
第一節 研究動機 壹、對自我概念的興趣
“Who am I？Who am I？I am Jean Valjean！…Who am I？24601！”
，世界經典音樂舞台劇「悲慘世界」中的男主角—尚萬強，以波瀾壯闊 的氣勢唱出對自己自問的獨白，而他對自己身份的界定，以及發自內心 最深處的疑惑，藉由歌聲唱進每個傾聽者的耳裡，也引發聽者對他自我 掙扎的共鳴。因為對此音樂舞台劇的喜好，男主角悠揚的旋律時常會迴 盪在研究者的心裡，有時不禁也捫心自問，“Who am I？”、“What am I like？”究竟「我是誰？」，而在別人的眼中「我又是個怎樣的人呢？」， 往往我們會為自己在不同層面下不同的註解，而如此自我詢問的過程，
其實就是自我概念(self-concept)的形塑。人的一生之中，常會探尋自我本 質的了解，以獲取對自我的肯定、接納。但又有多少人能真正地了解自 我呢？對於「自我概念」這個議題，研究者產生了極大的興趣與好奇。
無論在年幼或是年老時期，人們都極可能在尋找答案，好讓自己在 世界上找到屬於自己的定位。1963 年學者 Erikson 在其心理社會發展論 中指出，個人的自我發展並非一生都經歷相同的心理歷程，而是在不同 的年齡階段會產生不同性質的心理危機， 危機則有賴個人自行學習，在 經驗中自我調適，從而化解因困難問題而形成的危機，最終完成一個整 體性的自我(張春興，1996)。
根據 Erikson 的理論觀點，第五個時期亦即是青少年階段，可說是人 生全部八個階段中最重要的時期，更是人格發展歷程中，關鍵中的最關 鍵。此時期的青少年必須想盡辦法讓自己成功地渡過自我統合/角色混亂 的發展危機，一旦危機得不到化解，他們可能會導致角色混亂，而阻礙 後面幾個階段的進行。
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青少年的自我統合之所以重要，原因之一可能是他們的智能變得越 來越像大人，有能力去視他人與自己為獨立的個體，因而注意到他人對 自己回應的方式已和以往不同(黃久美等譯，2007)。此時的青少年具有分 辨的能力，當他們想要描述自己是誰時，他們會同時把自己的觀點與他 人對自己的觀點納入考量(Cole et al., 2001)。嘗試把自己有關的多個層面 統合起來，形成一個自己覺得協調一致的整體自我。此時期若成功地統 合自我，發展出對自己正確的認知，形成生活的信念，肯定自己的存在、
價值觀及目標，將有助於減低心理的衝突，趨向正向的自我概念和人生 觀，使其身心發展順暢，有助學習及各方面的發展，增加成功機會。相 對地，若未能有效地統合自我，產生了迷惘，缺乏人生的目標，將使其 角色混亂、放棄學習，導致負向的自我概念形成，進而採用社會大眾不 接受的角色，或者難以與人建立和維持親密關係，偏差行為出現的可能 性亦會提高。
貳、本身經驗的驅使
研究者目前任教於國中的資源班，教導的對象多為青少年時期的學 生。在年齡上，他們介於兒童與成年之間，此時期由於急劇的生理變化，
不可避免的必須對隨之而來的心理改變，及有性別之分的人際關係做新 的調整，加上國中的環境有別於國小的環境，學生此時的生活不再是完 全由父母安排，而是開始要在某些問題上面對選擇和做決定。研究者在 教導身心障礙孩子人際、情緒課程以及實際從事輔導的過程中發現，儘 管每個孩子開始發育的時期不同，有些比較遲，有些比較早，他們在學 校就如同一般學生，也會面臨課業壓力、同儕認同、自我情緒起伏、親 子衝突，師生關係等各種問題與困難。但在面對這些問題與困難時，他 們又是如何看待自己在不同層面(這些問題)中所扮演的角色？他們是否 能了解自己在不同的領域可以有不同的角色？例如：我是一個課業表現 不佳的人，但是我的體育表現不錯；或者我是一個優秀的小喇叭手，但
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是我不受歡迎，大家都不喜歡我。抑或他們對自己在不同領域的自我概 念都是相同肯定或相同否定，而導致過度自我膨脹或過度自卑？
研究者印象最深刻的是曾經教導過的兩位亞斯伯格症(Asperger's Disorder)學生，一位是小民，他平時對自然科學特別感興趣，尤其是昆 蟲方面的知識，每每問到相關話題時，他總能滔滔不絕地述說著，幾乎 無人能出其右，所以生物課上他總能展現自信。但在面對人群時，儘管 他試著在班上結交朋友，但卻常常不知道該如何與人適切地進行交談，
他曾跟研究者聊到，他常搞不清楚別人在說某些話時背後所代表的意圖，
到底是在罵他還是開玩笑，也因為與他人互動中屢次遭受挫折，他對自 己漸漸喪失了自信，也產生了自卑的情緒，甚至認為自己一無是處。後 來升上國三後，因為他的情緒變得敏感而緊繃，有次上課，當同學以言 語挑釁他時，他無法控制當下的情緒，激動升到最高點，結果他選擇不 斷地搥打自己的頭並且喃喃自語的方式來發洩自身的情緒，不僅嚇壞了 周圍的同學與任課老師，也讓研究者極為心疼。
另一位學生—小迪，從小他就是師長眼中的問題人物，常引發師生 衝突，與同儕的關係也頗為不佳，但很少人去了解他奇特的學究型說話 風格與不尋常的的社會互動行為，只當他是班上的異類、滋事份子，直 到國中一年級下學期時，他的身分才被診斷出來並得以確認。其實他在 音樂方面有蠻高的天份，國中時參加學校的樂團演出，不論是彈鋼琴或 是吹簧管都難不倒他，更曾多次拿下台北市及全國性音樂比賽的獎項，
他自己更因此而自豪。然而，他在課堂的表現卻又是另一個面貌，上課 時他常未經老師同意就頻發問問題，加上他的嗓門奇大，常會干擾到班 級課程的進行，引發同學的反感。此外，他的思考模式較為僵化，經常 喜歡與人討論有關腳的話題，卻不管聽者興趣與否，這影響了他與人的 溝通品質，而他對別人示好的方式—幫忙按摩腳、腿，更使他在團體中 顯得格格不入。研究者曾詢問他對自己在班級中的界定與看法，他表示
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自己經常為班級爭光，在班上雖不是人緣最好的，但也可算是交友滿天 下了！聽完他的自述，研究者不禁納悶，他是否真的了解自己的各個面 向，亦或只是為了掩飾自己與人互動的不足而顯出高度自信？
因著這兩位學生自我剖析的深刻經驗，激發了研究者想探討亞斯伯 格症青少年自我概念的動力，想瞭解他們如何看待自己的各面向？這些 看法是否會受年紀的增長或是成長背景的差異而有所影響？此外，近幾 年來，對於亞斯伯格症者的角度已跳脫以往補救弱勢、加強不足的框框 束縛，改採積極看待優勢能力的部分，設法從優勢能力帶動弱勢能力，
找出自我的另一片天地。亞斯伯格症的孩子往往有著特殊的專長與興趣，
就像前述例子中小民的生物或小迪的音樂，有些孩子的能力甚至超乎一 般人的水準。研究者好奇他們在不同領域的優勢能力是如何呈現？他們 對自己各個面向的不同看法或一致看法，與他們個人本身的優勢特質(意 即多元智能)是否有關連存在呢？他們的優勢多元能力是否影響了他本 身的自我概念？這些種種地疑問，驅使研究者想找出一個合理的解釋。
最新公布的 DSM-5(American Psychiatric Association, 2013)已採不分 類方式，將原先屬於廣泛性發展障礙大傘下的次類別:兒童期崩解症、自 閉症、亞斯伯格症及其他未註明的廣泛性發展障礙均納在「autism spectrum disorder, 簡稱 ASD」之下，並以所需支持程度作為分類的依據，
同時承認以往已被診斷為上述次類別者均含括在 ASD 內。本研究所稱
「輕度自閉症」，即為以往所稱的「亞斯伯格症」。由於目前許多文獻中 仍採用舊有名稱亞斯伯格症，故在此過渡時期，本研究仍沿用舊有名稱 亞斯伯格症，有時候則兼用輕度自閉症及亞斯伯格症兩個名稱。
參、相關文獻的缺乏
在文獻搜尋的過程中，研究者發現針對一般青少年的自我概念或多 元智能議題，國內外透過問卷量表或結構性訪談的形式進行研究，已達 到一定程度的瞭解，但針對亞斯伯格症或自閉症相關類型青少年在自我
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概念或多元智能的研究卻為數不多。以國內碩博論文為例，截至 2014 年 6 月止，僅有謝易芬(2003)、王政茹(2008)、劉姿伶(2011)與林庭宇(2012) 相繼以質性研究方式了解自閉症類孩子對自我的陳述及對自我概念的形 塑。令人納悶的是為何研究篇數不多且缺乏量化方面的研究呢？至於多 元智能方面，研究者甚至找不到對自閉症此類孩子的探討。
根據 DSM-5(APA, 2013)、DSM-Ⅳ-TR(APA, 2000)與 Gillberg(1989) 所提出的亞斯伯格症診斷標準，社會互動與溝通的障礙是亞斯伯格症患 者最明顯的問題。由於溝通上「質」的缺損，使得相關研究者對於自閉 症類患者是否能完整地自我陳述持保留的態度，因此大部分研究均採取 質性探討的方式，冀希能一窺此類患者的內心世界並得到更深入了解。
然而，在仔細閱讀謝易芬與王政茹的研究後，研究者開心地發現，
其實高功能自閉症者患者，尤其是亞斯伯格症患者他們確實可以進行自 我的陳述，而且能多方描述自我的各個面向，進而產生完整的自我概念，
使他人能一窺究竟。因此，研究者希望改透過量化的方式進行研究，期 待從更多的樣本中去瞭解不同背景因素下的亞斯伯格症青少年，其自我
使他人能一窺究竟。因此，研究者希望改透過量化的方式進行研究，期 待從更多的樣本中去瞭解不同背景因素下的亞斯伯格症青少年，其自我