輕度自閉症青少年自我概念與多元智能相關研究

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(1)國立臺灣師範大學特殊教育學系身心障礙特教教學碩士論文. 輕度自閉症青少年自我概念與多元智能相關研究 A Study on Self-Concept and Multiple Intelligences of Adolescents with mild Autism Spectrum Disorder. 指導教授：張正芬教授研究生：林怡汝撰. 中華民國一○三年八月 I.

(2) II.

(3) 摘要本研究旨在探討輕度自閉症青少年在自我概念與多元智能的現況、差異性與兩者的關聯預測情形。研究者以 119 位國中、高中職的輕度自閉症學生為研究對象，使用研究工具為「田納西自我概念量表第二版」及「多元智能量表乙、丙式」，所得資料以統計方法之描述統計、獨立樣本 t 檢定、單因子變異數分析、Pearson 積差相關與逐步多元迴歸分析，進行資料處理與分析討論，主要發現如下：一、輕度自閉症青少年的自我概念看法由高至低依序為：學業、生理、家庭、倫理道德、心理、社會；多元智能由高至低依序為：自然、空間、數學、存在、語文、內省、音樂、動覺、人際。二、輕度自閉症青少年對學業自我的看法，會隨年齡增長呈現下滑趨勢；其他層面與整體自我概念則無差異。三、輕度自閉症青少年對學業自我的看法，高智商組顯著優於中智商組；其他層面與整體自我概念則無差異。四、輕度自閉症青少年對生理、家庭、社會與整體自我的看法，均為雙親組顯著高於其他組；其他層面則無差異。五、輕度自閉症青少年對各層面與整體自我的看法，不因家庭社經地位與安置型態的不同而有顯著差異。六、輕度自閉症青少年的語文與數學智能，會隨年段提升而有降低趨勢；其他智能並無差異。七、輕度自閉症青少年的語文與音樂智能，均為高智商組顯著優於中智商組；其他智能則無差異。八、輕度自閉症青少年的音樂智能，接受特教支援服務組顯著優於資源班上課組；其他智能則無差異。九、輕度自閉症青少年的多元智能，不因家庭社經地位與家庭狀態不同而有顯著差異。十、輕度自閉症青少年的多元智能與自我概念之間，大多有顯著中度或 I.

(4) 低度正相關，惟存在智能與自我概念間較無明顯關聯性。此外，內省智能具有顯著預測力，即內省智能越高，越能給予整體自我較正面評價，自我概念表現也越發良好。. 關鍵字：輕度自閉症青少年、自我概念、多元智能、亞斯伯格症. II.

(5) A Study on Self-Concept and Multiple Intelligences of Adolescents with mild Autism Spectrum Disorder Abstract The purpose of this study was to discuss the current condition of self-concept and multiple intelligences of adolescents with mild autism spectrum disorder. This study also discussed the differences and the predictive relationships between self-concept and multiple intelligences. Study participants were 119 junior high school and high school students who had mild autism spectrum disorder. The research tools adopted were Tennessee self-concept scale: Second Edition, CMIDAS-B, and CMIDAS-C. The obtained data were calculated using descriptive statistical methods. Independent sample t-test and one-way ANOVA were used.. Pearson’s. product-moment correlation coefficient and stepwise multiple regression analysis were adopted to process the data and conduct analysis and discussion. The main findings are as follows: 1. The views on self-concepts for adolescents with mild autism spectrum disorder in the descending order are: academics, physiology, family, morality, psychology, and society; their views on multiple intelligences in the descending order are: naturalistic, spatial, logical-mathematical, existential, linguistic, intrapersonal, musical, bodily-kinesthetic, and interpersonal. 2. For adolescents with mild autism spectrum disorder, their views on self-concept in academics showed a downward trend as their age increased; other aspects as discussed in the study and the whole self-concept showed no differences. 3. For adolescents with mild autism spectrum disorder, their views on self-concept in academics are higher in the group with higher intelligence compared with those of mid-ranged intelligence. Other aspects and the whole self-concept showed no differences. 4.. For adolescents with mild autism spectrum disorder, their views on physiology, family, society, and whole self-concept are significantly III.

(6) higher in two-parent group compared with other groups. In other aspects as discussed in the study, no differences were found. 5. For adolescents with mild autism spectrum disorder, their self-concept views on different aspects do not differ according to the differences in their family socio-economic status and education placement. 6. For adolescents with mild autism spectrum disorder, their intelligence in linguistic and math showed a downward trend as their grade level increased. Other types of intelligence showed no differences. 7. For adolescents with mild autism spectrum disorder, their intelligence in linguistic and musical showed higher quality in high intelligence group compared with the mid-ranged intelligence group. Other types of intelligences showed no differences. 8. For adolescents with mild autism spectrum disorder, their musical intelligence was significantly higher in the group that received support services compared with the group in the resource class. Other types of intelligences showed no differences. 9. For adolescents with mild autism spectrum disorder, their multiple intelligences do not vary significantly due to differences in family socio-economic status and family styles. 10. For adolescents with mild autism spectrum disorder, the relationship between their multiple intelligences and self-concept mostly showed correlations to a moderate or low positive degree. Existential intelligence and self-concept showed no significant correlations. Intrapersonal intelligence showed significant predictive ability. In other words, the higher the intrapersonal intelligence, the higher the whole self-concept. Keywords: adolescents with mild Autism Spectrum Disorder(ASD), self-concept, multiple intelligences, Asperger's disorder. IV.

(7) 目錄第一章緒論………………………………………………………….. 1 第一節研究動機………………………………………………… 1 第二節研究目的與研究問題………………………………………5 第三節名詞釋義……………………………………………………6 第二章文獻探討…………………………………………………………9 第一節亞斯伯格症…………………………………………………9 第二節自我概念…………………………………………………25 第三節多元智能…………………………………………………64 第三章研究方法……………………………………………… ……97 第一節研究設計…………………………………………………97 第二節研究對象…………………………………………………100 第三節研究工具 ……………………………………… ………101 第四節研究程序……………………………………………..…106 第五節資料處理與分析……………………………………………108 第四章研究結果與討論……………………………………………111 第一節自我概念的分析……………………………………………111 第二節多元智能的分析……………………………………………118 第三節自我概念與多元智能間之相關與預測關係………………126 第四節綜合討論……………………………………………………129 第五章結論與建議…………………………………………………141 第一節結論 …………………………………………………… 141 第二節建議 …………………………………………………… 144 參考文獻…………………………………………………………………147. 附錄一：樣本回收學校名單……………………………………………. 181 附錄二：家長同意書…………………………………………………. 182 V.

(8) 附錄三：施測程序說明………………………………………………. 183 附錄四：基本資料問卷……………………………………………….185. VI.

(9) 圖次圖 2-2-1 Burns 的自我結構圖........................................................................26 圖 2-2-2 Fuller 的自我四部份........................................................................34 圖 2-2-3 Shavelson 等人的多面向多階層自我概念模式.............................38 圖 2-2-4 Damon 與 Harter 兒童青少年自我瞭解的發展模式.......................39 圖 2-2-5 Song 與 Hattie 的自我概念模式.......................................................40 圖 2-2-6 結離婚率人口統計圖.....................................................................49 圖 2-3-1 Vernon 的智能階層理論..................................................................68 圖 3-1-1 研究架構.........................................................................................97 圖 3-4-1 研究流程圖...................................................................................107. VII.

(10) 表次表 2-2-1 自我概念定義表.............................................................................31 表 2-2-2 歷年人口婚姻狀況表.....................................................................49 表 2-2-3 教育安置對特殊需求學生自我概念之相關研究.........................54 表 2-2-4 國內外編製或改編之自我概念量表.............................................59 表 2-3-1 多元智能與腦部特定區域對照表.................................................74 表 2-3-2 多元智能與符號系統對照表.........................................................76 表 2-3-3 多元智能與特殊才能者的對照表.................................................77 表 2-3-4 國小學生多元智能分布情形之相關研究.....................................88 表 2-3-5 國中以上學生多元智能分布情形之相關研究.............................89 表 3-1-1 教育程度與職業類別的劃分方式.................................................99 表 3-1-2 家庭社經地位換算表.....................................................................99 表 3-2-1 有效樣本之基本資料分布情形統計表...................................... 100 表 4-1-1 輕度自閉症青少年自我概念之現況分析摘要表...................... 112 表 4-1-2 自我概念 T 分數平均數差異之重複量數變異數分析摘要表....112 表 4-1-3 自我概念 T 分數平均數差異之事後比較摘要表........................112 表 4-1-4 不同年段下自我概念各層面之 t 檢定摘要表........................... 113 表 4-1-5 不同智力下自我概念各層面之變異數分析摘要表...................114 表 4-1-6 不同家庭社經地位下自我概念各層面之變異數分析摘要表...115 表 4-1-7 不同家庭狀態下自我概念各層面之 t 檢定摘要表.....................116 表 4-1-8 不同安置型態下自我概念各層面之 t 檢定摘要表.....................117 表 4-2-1 輕度自閉症青少年多元智能之現況分析摘要表...................... 119 表 4-2-2 多元智能 T 分數平均數之重複量數變異數分析摘要表...........119 表 4-2-3 多元智能 T 分數平均數差異之事後比較摘要表......................120 表 4-2-4 不同年段下多元智能各領域之 t 檢定摘要表........................... 120 表 4-2-5 不同智力下多元智能各領域之變異數分析摘要表...................121 表 4-2-6 不同家庭社經地位下多元智能各領域之變異數分析摘要表...123 VIII.

(11) 表 4-2-7 不同家庭狀態下多元智能各領域之 t 檢定摘要表.....................124 表 4-2-8 不同安置型態下多元智能各領域之 t 檢定摘要表.....................125 表 4-3-1 輕度自閉症青少年自我概念與多元智能得分之相關摘要表...127 表 4-3-2 多元智能預測變項與自我概念效標變項間相關矩陣摘要表...128 表 4-3-3 多元智能分向度預測自我概念之逐步多元迴歸分析摘要表...128 表 4-4-1 自我概念在各背景變項間達顯著差異之摘要表.......................131 表 4-4-2 多元智能在各背景變項間達顯著差異之摘要表.......................136. IX.

(12) X.

(13) 第一章緒論第一節. 研究動機. 壹、對自我概念的興趣 “Who am I？Who am I？I am Jean Valjean！…Who am I？24601！” ，世界經典音樂舞台劇「悲慘世界」中的男主角—尚萬強，以波瀾壯闊的氣勢唱出對自己自問的獨白，而他對自己身份的界定，以及發自內心最深處的疑惑，藉由歌聲唱進每個傾聽者的耳裡，也引發聽者對他自我掙扎的共鳴。因為對此音樂舞台劇的喜好，男主角悠揚的旋律時常會迴盪在研究者的心裡，有時不禁也捫心自問，“Who am I？”、“What am I like？”究竟「我是誰？」，而在別人的眼中「我又是個怎樣的人呢？」，往往我們會為自己在不同層面下不同的註解，而如此自我詢問的過程，其實就是自我概念(self-concept)的形塑。人的一生之中，常會探尋自我本質的了解，以獲取對自我的肯定、接納。但又有多少人能真正地了解自我呢？對於「自我概念」這個議題，研究者產生了極大的興趣與好奇。無論在年幼或是年老時期，人們都極可能在尋找答案，好讓自己在世界上找到屬於自己的定位。1963 年學者 Erikson 在其心理社會發展論中指出，個人的自我發展並非一生都經歷相同的心理歷程，而是在不同的年齡階段會產生不同性質的心理危機，危機則有賴個人自行學習，在經驗中自我調適，從而化解因困難問題而形成的危機，最終完成一個整體性的自我(張春興，1996)。根據 Erikson 的理論觀點，第五個時期亦即是青少年階段，可說是人生全部八個階段中最重要的時期，更是人格發展歷程中，關鍵中的最關鍵。此時期的青少年必須想盡辦法讓自己成功地渡過自我統合/角色混亂的發展危機，一旦危機得不到化解，他們可能會導致角色混亂，而阻礙後面幾個階段的進行。 1.

(14) 青少年的自我統合之所以重要，原因之一可能是他們的智能變得越來越像大人，有能力去視他人與自己為獨立的個體，因而注意到他人對自己回應的方式已和以往不同(黃久美等譯，2007)。此時的青少年具有分辨的能力，當他們想要描述自己是誰時，他們會同時把自己的觀點與他人對自己的觀點納入考量(Cole et al., 2001)。嘗試把自己有關的多個層面統合起來，形成一個自己覺得協調一致的整體自我。此時期若成功地統合自我，發展出對自己正確的認知，形成生活的信念，肯定自己的存在、價值觀及目標，將有助於減低心理的衝突，趨向正向的自我概念和人生觀，使其身心發展順暢，有助學習及各方面的發展，增加成功機會。相對地，若未能有效地統合自我，產生了迷惘，缺乏人生的目標，將使其角色混亂、放棄學習，導致負向的自我概念形成，進而採用社會大眾不接受的角色，或者難以與人建立和維持親密關係，偏差行為出現的可能性亦會提高。. 貳、本身經驗的驅使研究者目前任教於國中的資源班，教導的對象多為青少年時期的學生。在年齡上，他們介於兒童與成年之間，此時期由於急劇的生理變化，不可避免的必須對隨之而來的心理改變，及有性別之分的人際關係做新的調整，加上國中的環境有別於國小的環境，學生此時的生活不再是完全由父母安排，而是開始要在某些問題上面對選擇和做決定。研究者在教導身心障礙孩子人際、情緒課程以及實際從事輔導的過程中發現，儘管每個孩子開始發育的時期不同，有些比較遲，有些比較早，他們在學校就如同一般學生，也會面臨課業壓力、同儕認同、自我情緒起伏、親子衝突，師生關係等各種問題與困難。但在面對這些問題與困難時，他們又是如何看待自己在不同層面(這些問題)中所扮演的角色？他們是否能了解自己在不同的領域可以有不同的角色？例如：我是一個課業表現不佳的人，但是我的體育表現不錯；或者我是一個優秀的小喇叭手，但 2.

(15) 是我不受歡迎，大家都不喜歡我。抑或他們對自己在不同領域的自我概念都是相同肯定或相同否定，而導致過度自我膨脹或過度自卑？研究者印象最深刻的是曾經教導過的兩位亞斯伯格症(Asperger's Disorder)學生，一位是小民，他平時對自然科學特別感興趣，尤其是昆蟲方面的知識，每每問到相關話題時，他總能滔滔不絕地述說著，幾乎無人能出其右，所以生物課上他總能展現自信。但在面對人群時，儘管他試著在班上結交朋友，但卻常常不知道該如何與人適切地進行交談，他曾跟研究者聊到，他常搞不清楚別人在說某些話時背後所代表的意圖，到底是在罵他還是開玩笑，也因為與他人互動中屢次遭受挫折，他對自己漸漸喪失了自信，也產生了自卑的情緒，甚至認為自己一無是處。後來升上國三後，因為他的情緒變得敏感而緊繃，有次上課，當同學以言語挑釁他時，他無法控制當下的情緒，激動升到最高點，結果他選擇不斷地搥打自己的頭並且喃喃自語的方式來發洩自身的情緒，不僅嚇壞了周圍的同學與任課老師，也讓研究者極為心疼。另一位學生—小迪，從小他就是師長眼中的問題人物，常引發師生衝突，與同儕的關係也頗為不佳，但很少人去了解他奇特的學究型說話風格與不尋常的的社會互動行為，只當他是班上的異類、滋事份子，直到國中一年級下學期時，他的身分才被診斷出來並得以確認。其實他在音樂方面有蠻高的天份，國中時參加學校的樂團演出，不論是彈鋼琴或是吹簧管都難不倒他，更曾多次拿下台北市及全國性音樂比賽的獎項，他自己更因此而自豪。然而，他在課堂的表現卻又是另一個面貌，上課時他常未經老師同意就頻發問問題，加上他的嗓門奇大，常會干擾到班級課程的進行，引發同學的反感。此外，他的思考模式較為僵化，經常喜歡與人討論有關腳的話題，卻不管聽者興趣與否，這影響了他與人的溝通品質，而他對別人示好的方式—幫忙按摩腳、腿，更使他在團體中顯得格格不入。研究者曾詢問他對自己在班級中的界定與看法，他表示 3.

(16) 自己經常為班級爭光，在班上雖不是人緣最好的，但也可算是交友滿天下了！聽完他的自述，研究者不禁納悶，他是否真的了解自己的各個面向，亦或只是為了掩飾自己與人互動的不足而顯出高度自信？因著這兩位學生自我剖析的深刻經驗，激發了研究者想探討亞斯伯格症青少年自我概念的動力，想瞭解他們如何看待自己的各面向？這些看法是否會受年紀的增長或是成長背景的差異而有所影響？此外，近幾年來，對於亞斯伯格症者的角度已跳脫以往補救弱勢、加強不足的框框束縛，改採積極看待優勢能力的部分，設法從優勢能力帶動弱勢能力，找出自我的另一片天地。亞斯伯格症的孩子往往有著特殊的專長與興趣，就像前述例子中小民的生物或小迪的音樂，有些孩子的能力甚至超乎一般人的水準。研究者好奇他們在不同領域的優勢能力是如何呈現？他們對自己各個面向的不同看法或一致看法，與他們個人本身的優勢特質(意即多元智能)是否有關連存在呢？他們的優勢多元能力是否影響了他本身的自我概念？這些種種地疑問，驅使研究者想找出一個合理的解釋。最新公布的 DSM-5(American Psychiatric Association, 2013)已採不分類方式，將原先屬於廣泛性發展障礙大傘下的次類別:兒童期崩解症、自閉症、亞斯伯格症及其他未註明的廣泛性發展障礙均納在「autism spectrum disorder, 簡稱 ASD」之下，並以所需支持程度作為分類的依據，同時承認以往已被診斷為上述次類別者均含括在 ASD 內。本研究所稱「輕度自閉症」，即為以往所稱的「亞斯伯格症」。由於目前許多文獻中仍採用舊有名稱亞斯伯格症，故在此過渡時期，本研究仍沿用舊有名稱亞斯伯格症，有時候則兼用輕度自閉症及亞斯伯格症兩個名稱。. 參、相關文獻的缺乏在文獻搜尋的過程中，研究者發現針對一般青少年的自我概念或多元智能議題，國內外透過問卷量表或結構性訪談的形式進行研究，已達到一定程度的瞭解，但針對亞斯伯格症或自閉症相關類型青少年在自我 4.

(17) 概念或多元智能的研究卻為數不多。以國內碩博論文為例，截至 2014 年 6 月止，僅有謝易芬(2003)、王政茹(2008)、劉姿伶(2011)與林庭宇(2012) 相繼以質性研究方式了解自閉症類孩子對自我的陳述及對自我概念的形塑。令人納悶的是為何研究篇數不多且缺乏量化方面的研究呢？至於多元智能方面，研究者甚至找不到對自閉症此類孩子的探討。根據 DSM-5(APA, 2013)、DSM-Ⅳ-TR(APA, 2000)與 Gillberg(1989) 所提出的亞斯伯格症診斷標準，社會互動與溝通的障礙是亞斯伯格症患者最明顯的問題。由於溝通上「質」的缺損，使得相關研究者對於自閉症類患者是否能完整地自我陳述持保留的態度，因此大部分研究均採取質性探討的方式，冀希能一窺此類患者的內心世界並得到更深入了解。然而，在仔細閱讀謝易芬與王政茹的研究後，研究者開心地發現，其實高功能自閉症者患者，尤其是亞斯伯格症患者他們確實可以進行自我的陳述，而且能多方描述自我的各個面向，進而產生完整的自我概念，使他人能一窺究竟。因此，研究者希望改透過量化的方式進行研究，期待從更多的樣本中去瞭解不同背景因素下的亞斯伯格症青少年，其自我概念將呈現甚麼模樣與差異？其多元智能又是如何呈現？兩者間有關係存在嗎？期待此研究能幫助研究者看到亞斯伯格症青少年在自我概念與多元智能發展的整體樣貌。. 第二節. 研究目的與研究問題. 壹、研究目的根據上述的研究動機，本研究主要目的是以輕度自閉症青少年為研究對象，進行以下五個部分的探討：一、調查輕度自閉症青少年其自我概念與多元智能之現況。二、瞭解不同背景變項的輕度自閉症青少年其自我概念之差異情形。 5.

(18) 三、瞭解不同背景變項的輕度自閉症青少年其多元智能之差異情形。四、分析輕度自閉症青少年自我概念與多元智能之間的相關。五、探討多元智能對輕度自閉症青少年自我概念的預測力。最後，綜合研究結果提出具體建議，以期對輔導輕度自閉症青少年的自我概念與建立良好多元智能的表現上有所幫助。. 貳、研究問題根據上述研究目的，本研究擬探討下列問題以作為研究方向：一、輕度自閉症青少年在自我概念與多元智能的整體表現為何？二、不同背景變項的輕度自閉症青少年其自我概念是否有顯著差異？三、不同背景變項的輕度自閉症青少年其多元智能是否有顯著差異？四、輕度自閉症青少年之自我概念與多元智能間是否有相關存在？五、輕度自閉症青少年的多元智能是否可預測其自我概念表現情形？. 第三節. 名詞釋義. 壹、輕度自閉症青少年(亞斯伯格症青少年) 根據 DSM-5(APA , 2013)，其診斷標準為 1.社會溝通和社會互動的缺損 2.狹窄反覆固定的行為和興趣。若由 DSM-Ⅳ-TR(APA , 2000)的診斷標準來看，亞斯伯格症(Asperger's Disorder)是廣泛性發展障礙(Pervasive Developmental Disorders, 簡稱 PDD)內不同類型的其中一種，他們不僅在 1.社會互動能力上至少有兩樣「質」的缺損，包括：非語言行為能力、發展其年齡水準的同儕關係、主動尋求與他人共享歡樂/興趣/成就、社交 /情緒的互動。2.在行為、興趣和活動上，有侷限地重覆與固著。3.在社會、職業或其他重要領域的功能，有著臨床上重大的損害。4.無臨床上 6.

(19) 顯著的語言發展遲緩 5.認知發展、生活自理技能及適應行為都沒有臨床上的明顯遲緩。6.不符合其他特定的廣泛性發展疾患或精神分裂病的診斷準則。此外，他們在語言溝通上，確實有明顯質的缺損(Gillberg, 1989)。青少年期是指由兒童期過渡到成人期的一個階段時期，根據張春興 (1996)的看法，此時期原則上不以年齡為根據，而以身心發展的程度來看，此時期正值由青春期起至身心發展漸臻於成熟的發展階段，女生約至 12 歲至 21 歲間，男生約自 13 歲至 22 歲間。而世界衛生組織則把青少年列出年齡上的定義，表示青少年是指十歲到十九歲之間。本研究所指稱的輕度自閉症青少年，須符合下列標準： 1. 經公私立醫院診斷為亞斯伯格症且領有身心障礙手冊(或身心障礙證明)之個案(手冊標示為自閉症輕度)，或經各直轄市、縣市政府特殊教育學生鑑定及就學輔導委員會(以下簡稱鑑輔會)鑑定為自閉症，且最近一次魏氏智力量表中的全智商分數與語文理解(VCI)指數分數不低於 80 分者。 2. 目前就讀國中、高中職階段，生理年齡介於十二歲到十九歲的學生。. 貳、自我概念自我概念是指個人對自己多方面知覺的總和，其中包括：1.個人對自己性格、能力、興趣和慾望的瞭解。2.個人與他人、環境的關係。3. 個人對處事經驗、生活目標認識與評價(張春興，1996)。本研究所指的自我概念是指研究對象在「新版田納西自我概念量表 (TSCS：2)」(林幸台、張小鳳、陳美光，2001)上的得分，本量表將自我概念分為六個層面，生理我、心理我、家庭我、社會我，道德倫理我及學業我。研究對象將會得到六個分量表的得分及整個自我概念的總分。所得分數越高者代表自我概念越積極；反之，則越消極。. 參、多元智能 7.

(20) 多元智能是指由哈佛教授 Gardner (1983, 1999)所提出的多元智能理論，裡面涵蓋語文智能、邏輯-數學智能、空間智能、音樂智能、身體動覺智能、人際智能、內省智能、自然智能與新增的存在智能等 8~9 項。本研究所指的多元智能是指研究對象在「多元智能量表(MIDAS)」 (吳武典，2011)上的得分，本量表將多元智能上的優勢特質分為九個面向，語文、數學-邏輯、音樂、空間、身體動覺、內省(知己)、人際(知人)、自然(知天)和存在(知道)智能。研究對象將會得到九個分量表的得分。得分數越高者代表此面向的優勢特質越明顯；反之，則表示此面向的優勢特質較缺乏。. 8.

(21) 第二章. 文獻探討. 本章將收集國內外相關的研究與文獻，旨在瞭解輕度自閉症青少年在自我概念方面的發展，以及多元智能的呈現。配合上下文章脈絡，研究者首先探討亞斯伯格症的源起與相關特質。接著說明自我概念的理論基礎與相關研究，藉以瞭解亞斯伯格症的獨特特質對其自我概念的影響。最後討論多元智能的理論基礎與相關研究，著重自我概念與多元智能的關係探討，以作為研究方法與研究工具的參考依據。. 第一節. 亞斯伯格症. 近十幾年來，國內紛紛有學者投入亞斯伯格症的研究領域，媒體報章上也曾出現關於亞斯伯格症的介紹。但對於普羅大眾而言，亞斯伯格症似乎仍是一個陌生的名詞。在現今的教育體制下，這些亞斯伯格症的孩子大部分受教於普通班級，有些孩子在很小的時候就被確診出來，並接受相關的資源服務；但也有些孩子直到國、高中階段才確診為亞斯伯格症，致使他們有曲折的生活與學習適應歷程。因此，本節擬由亞斯伯格症的發展源起、診斷標準與其具有的身心特質，逐一進行深入的探討。. 壹、發展歷史(發展與源起) 亞斯伯格症與自閉症具有相似的外顯特徵，它們同屬於廣泛性發展障礙(Pervasive Developmental Disorders，簡稱 PDD)中的一類。而自閉症於 1943 年由美國肯納醫師(Leo Kanner)提出發表後，立即受到高度的關注，此後陸續於診斷或療育方面累積了相當的研究與共識。1978 年時，更正式列入世界衛生組織出版的《國際疾病分類第九版》(International Classification of Diseases,9th Edition，簡稱 ICD-9)中，1980 年美國精神醫學會，也在其出版的《精神疾病診斷與統計手冊第三版》 (Diagnostic and Statistical Manual of Disorders,3th Edition，簡稱 DSM-Ⅲ)中列出。與自閉症相差不到一年的時間，1944 年時，維也納小兒科醫師—漢 9.

(22) 斯‧亞斯伯格醫師(Hans Asperger)以他的四個 6-11 歲男童個案的臨床特徵，發表了相關報告，嘗試以「兒童的自閉性人格異常」(Autistische Physchophthen in Kindesalter)此一德文專有詞來形容這四個個案，並強調所謂的人格異常並非像精神分裂症這類的精神疾病(Attwood, 2007)。這些孩子他們的認知和語言發展良好，但是他們的社交互動能力不佳、語言溝通方式特殊(如：說話用詞如學究般、聲音腔調特殊)、情緒控制有所缺損(如：同理他人的感受不若其智力表現)、對特定的興趣極為專注，部份的孩子甚至有專注力不持續、動作遲緩或感官刺激較敏感的問題 (Asperger, 1944/1991; Attwood, 2007; Khouzam, El-Gabalawi, Pirwani, & Priest, 2004)。然而，亞斯伯格醫師當時是以德文形式發表，又報告時間正值第二次世界大戰，所以並未受到其他語系國家學者的重視，直到 1981 年，英國兒童精神科醫師—Lorna Wing，以英文描述亞斯伯格醫師的研究報告，並首度使用亞斯伯格症(Asperger’s syndrome)稱呼其研究的 34 位 5-35 歲個案(Frith,1991;Ozonoff, Dawson, & McPartland , 2002)。至此，才引起歐美國家學者的注意，並開始投入相關研究與討論，也引發了後來亞斯伯格症與自閉症究竟屬於同一類型或兩種不同疾患的爭論( Ritvo, 2006)。. 貳、診斷標準當年亞斯伯格醫師雖然對個案的特徵描述極為詳細，但並沒有提出清楚的診斷標準以供臨床診斷。因此後續研究的專家學者，紛紛根據自己研究的個案，試圖為亞斯伯格症訂立相關的診斷標準。 1989 年時，瑞典精神科醫師—Christopher Gillberg 提出一個詳盡的診斷標準，藉以形容 23 個患有亞斯伯格症的瑞典孩子(Gillberg, 1989)，他詳述了他們的社會性缺損、語言溝通的獨特性、非語言溝通方面的困難、狹隘的興趣、反覆的常規以及動作上的笨拙(Gillberg & Gillberg, 1989)。此外，Szatmari、Brenner 和 Negy(1989)也曾針對亞斯伯格症的臨床特徵， 10.

(23) 提出診斷標準(Khouzam et al., 2004)。Tantam 則在 1991 年時，提出另一套診斷標準(Tantam, 1991)。在這些診斷標準中，以 Gillberg 的診斷標準被認為是最接近亞斯伯格醫師當初所描述的特徵，也較為詳盡(Schnur, 2005)，因此許多有經驗的臨床者，都是以這套標準作為優先考量(Attwood, 2007)。也因為亞斯伯格症逐漸地受到學者的重視，終於在 1992 年正式以 Asperger’s Syndrome 之名，列入《國際疾病分類第十版》(簡稱 ICD-10) 中，而 1994 年的《精神疾病診斷與統計手冊第四版》(簡稱 DSM-Ⅳ)，也將 Asperger’s Disorder 從自閉症中劃分獨立出來。但相較於自閉症的正名，其實已整整晚了十幾年。比較 ICD-10 與 DSM-Ⅳ-TR(2000)兩大診斷系統對亞斯伯格症所提列的診斷標準，幾乎一致僅些許部分不同，可謂“大同中帶有小異”。相同之處包括(一)視為廣泛性發展障礙(PDD)中，不同類型障礙中的一種亞型；(二)具社會性互動上質的障礙；(三)具刻板、有限、重複的行為模式、興趣或活動； (四)臨床上，語言、認知沒有顯著發展遲緩的現象；(五) 臨床上，生活自理、適應行為與對環境的好奇，均符合同齡的發展，沒有顯著遲緩；(六) 不符合其他特定的 PDD 或精神分裂症的診斷準則；(七) 如果符合自閉症的診斷標準宜先診斷為自閉症，不宜診斷為亞斯伯格症（張正芬、吳佑佑，2006；APA, 2000;WHO, 1992）。而兩大診斷標準的相異之處在於(一)有關生活自理、適應行為與對環境的好奇方面，ICD-10 強調的是三歲前的發展和同齡兒童相似， DSM-IV-TR 則未特別指明年齡；(二) ICD-10 另外提到雖非診斷必要條件，但常見於亞斯伯格症患者身上的兩種現象，動作笨拙以及跟零碎技能有關所表現出的異常專心行為，這是 DSM-IV-TR 所沒有提及的。然而在採用此兩大診斷系統進行臨床診斷時，仍面臨到有學者不同的看法，因而對此產生質疑與討論的聲浪，包括語言遲緩、生活自理與 11.

(24) 適應行為、其他重要特質以及優先診斷部分。 (一)語言遲緩雖然兩大診斷系統都提到臨床上語言發展無明顯遲緩現象，但是「臨床上無明顯遲緩」的定義較為籠統，所表示的意思等同自由心證。此外，兩歲使用單字、三歲使用片語的規範，這跟一般孩童的語言發展相比已經算慢的(Twachtman-Cullen, 1998)。有研究顯示，臨床上被醫師診斷為亞斯伯格症者，高達 60%亦曾面臨語言發展的困難(張正芬、吳佑佑， 2006)。 (二)生活自理與適應行為兩大診斷系統均提到生活自理與適應行為符合同齡的發展，沒有顯著遲緩。但是有學者及臨床工作者發現，亞斯伯格症孩子生活自理時，常須家長在旁督促提醒，亦或生活自理雖跟得上普通孩子，但適應行為上卻有明顯問題存在(劉瓊瑛譯，2009；Mesibov, Shea, & Adams, 2002)。 (三)其他重要特質當初亞斯伯格醫師描述個案特質時，曾提到他們獨特的語言溝通(包括像小大人一般，常使用生難字詞等)，Van Krevelen 在 1971 年也特別指出亞斯伯格症孩子在溝通上的困難，但是兩大診斷系統卻沒有明列(引自 Mesibov et al., 2002)。另外像是感官問題方面，兩系統也未特別強調。 (四)優先診斷兩大系統都指出，不論往後特質與亞斯伯格症是否相似，若早期特徵符合自閉症，宜判定為自閉症而非亞斯伯格症。有學者質疑如此判定將無法找到亞斯伯格症孩子或只能找到少數的，這與臨床上的診斷結果並不相符(張正芬、吳佑佑，2006；Mayes, Calhoun, & Crites, 2001)。由於診斷上的分歧意見，以及某些研究報告發現自閉症與亞斯伯格 12.

(25) 症沒有質的差異，只有智能和語言能力相關量的差異，以致部分研究者主張以「自閉症光譜(autism spectrum disorder, 簡稱 ASD)」來稱呼這類嚴重程度由輕到重的症狀，美國精神醫學會經過診斷命名小組多次的討論、臨床資料的驗證，以及利益相關者的反映後，終於在延宕一年後的 2013 年 5 月公告最新的診斷準則－DSM-5(宋維村，2013)。研究者觀察 DSM-5 與 DSM-IV-TR 最大的差異有兩點，其一是將 PDD 的名稱取消，使其回歸自閉症行列之下，統稱為自閉症光譜(ASD)，因此，其他廣泛性發展障礙症(Pervasive Developmental Disorder Not Otherwise Specified，簡稱 PDD-NOS)或亞斯伯格症(Asperger Syndrome，簡稱 AS)的分類代號消失。其二是將既有的診斷三大準則－人際互動障礙、溝通障礙、狹窄反覆的行為和興趣，濃縮為兩大類－社會溝通和社會互動(A)以及狹窄反覆固定的行為和興趣(B)。目前仍難以論定此改變是好是壞，但可以預期，此重大變革對國內未來的診斷鑑定系統將是一大衝擊。也因為診斷上的變動未定，研究者擬從亞斯伯格症實際各方面的身心特質來進行探討，以期對亞斯伯格症孩子的全貌，能有更完整的認識。. 參、身心特質有些身心障礙者可從外觀即看出端倪，例如視覺障礙與聽覺障礙，然而亞斯伯格症卻無法單由外表來判定，故研究者將就國內外學者對亞斯伯格症患者行為特質的相關研究及文獻資料，歸納詳述如下：一、社會互動社會互動能力的缺損，是自閉症與亞斯伯格症患者最明顯也是最核心的特徵。然而，不同於自閉症患者的社會性疏離，有些亞斯伯格症的患者，在與人互動方面有較高的興趣，但是他們在理解人和人之間的關係上卻有著極大的困難（Barnhill, 2001;Myles & Simpson, 2002）。 13.

(26) 社會性互動技巧對人類來說是較複雜的行為，看似有規則性，但會隨人、事、時、地、物的不同而有變化。亞斯伯格症孩子很難像一般孩子般，能透過直覺方式獲取社會的技巧並加以類化(Myles & Simpson, 2003)。所以他們與人的互動行為常顯得不得體或是不符合其年齡的表現，也難以維持長久的友誼或者建立較恰當的人際關係。像是和別人一起遊戲時，亞斯伯格症的兒童常會傾向於強迫他人遵守自己的規則、企圖操控全局或滔滔不絕地講述自己感興趣的話題，而較少遵守所謂「交朋友」的原則，如：分享、有來有往及合作等，因此其他的小孩子會認為跟他們玩很無趣(Attwood, 2007)。此外，亞斯伯格症的兒童、青少年，他們常缺乏社會常規的覺知；容易錯誤解讀非語言的提示、線索或不成文的訊息—包括臉部表情、手勢、音調和肢體接觸(劉佳蕙、鄭淨勻譯，2008)；或者僅以字面上意思來解讀他人句子的含意。這些困難都容易使他們在社交場合及與人對談時表現得十分笨拙，進而形成人際上的挫折。Attwood(2007)認為亞斯伯格症的孩子對於哪些行為合乎社會規範毫無概念，也無法理解別人哪些舉動是偶發或故意的。因此，很多亞斯伯格症者比起跟同年齡的孩子相處，他們反而與年紀較大的成人或不同文化的人較容易溝通、相處。本身為亞斯伯格症者的 Stephen Shorey(2003)以自身經驗指出，亞斯伯格症者之所以較容易與成人或不同文化的人溝通，應該是和文化的期待有關，因為成人或不同文化者較有耐心且能包容，而使雙方的交談得以延續。儘管亞斯伯格症者缺乏社會常規覺知，但他們大多能察覺自己與其他同儕的不同，於是自尊與自我概念的貶低普遍存在著，尤其是青少年和青少年前期的孩子特別明顯(Myles & Adreon,2001)。有些亞斯伯格症的青少年發現，即便他們有機會參與同儕的活動，但是他們並未真正被接納或真正融入團體之中。Attwood(2007)認為，這種缺乏同儕真誠的接納，對於自尊的發展確實有負面的影響，他更進一步引述一位亞斯伯格症成 14.

(27) 年患者的看法，認為治療自我概念低落最有效的方法便是友情。因為透過朋友，可幫助亞斯柏格症青少年有機會獲得第二種意見，並思考他人的動機與意圖，從而建立合宜的社會行為、自我形象與自信心。二、情緒理解與處理許多臨床經驗豐富的實務工作者指出，亞斯伯格症者具有一般的認知能力，有時甚至更好，但在情緒理解上仍呈現不成熟、缺損的特質。亞斯伯格醫師(1944/1991)即提到，在認識情緒與表達情緒方面，這群孩子具有「質」的差異。Attwood(2007)根據臨床的經驗亦指出，亞斯伯格症兒童的情緒成熟度往往比同年齡落差三年以上。近年來，一些探討亞斯伯格症心智理論的研究顯示，亞斯伯格症患者較不具備與同年齡相當的能力，來辨識和瞭解別人的想法、感受、動機與意圖，這種能力其實就是「同理心(empathy)」的意思，意即他們較難站在別人的角度思考。換言之，他們對於「設身處地」與「感同身受」有很大的困難(楊宗仁譯，2004)。然而這並非他們缺乏同理心，而是其心智理論或同理心缺損所致。2004 年 Baron-Cohen 及 Wheelwright 以 90 位亞斯伯格症或高功能自閉症成人及 90 位一般成人進行自我陳述的同理心問卷，結果顯示亞斯伯格症/高功能自閉症組的同理心分數顯著低於一般人。之後 Spek、Scholte 和 Van Berckelaer-Onnes(2010)以相同的同理心問卷及另外 3 個高階心智理論測驗評估 29 位亞斯伯格症、32 位高功能自閉症及 32 位一般成人，結果除一項高階心智理論測驗在三組間無差異外，其他兩項高階心智理論測驗與問卷皆顯示亞斯伯格症與高功能自閉症組的表現差於一般人。除成人外，Kaland、Callesen、Møller-Nielsen、 Mortense 與 Smith(2008)在 21 位亞斯伯格青少年、兒童與 20 位對照組身上進行 3 項高階心智理論測驗，結果亦顯示亞斯伯格組的表現較差。而國內研究者進行相關研究時，研究結果與國外相吻合，都顯示出亞斯伯格症較一般人有同理別人情緒及想法上的困難(方怡婷，2009；吳秉穎， 2010)，黃志銘(2011)則以質性研究方式來佐證，發現個案在表達、理解 15.

(28) 或回應方面的心智理論能力上確有缺損。但另有研究指出，亞斯伯格症患者是因大腦中調節情緒(包含：憤怒、焦慮及悲傷)的部位—扁桃核(amygdala)，出現功能異常而產生情緒覺知問題(Fine, Lumsden, & Blair, 2001)。也有些研究結果指出，亞斯伯格症患者無法說出或辨識臉部表情，因為他們容易把別人的臉看成是物體，只著重臉上的其他部位，而忽略了眼神接觸或細膩的臉部表情，造成解讀別人的情緒表達錯誤(喬馨慧，2006；Baron-Cohen, Wheelwright, Hill, Raste, & Plumb, 2001; Craig, Hatton, Craig , & Bentall, 2003; Deruelle, Rondan, Gepner, & Tardif, 2004)。像一般孩子會根據他人臉上眼神、表情與當時氣氛，推測皺眉表示生氣或是疑惑，但亞斯伯格的孩子可能只會認定為生氣。除了理解與辨識情緒有困難外，亞斯伯格症患者在表達、描述情緒上也有能力的缺損。對於較細微或複雜的情緒，他們會使用的語彙相當有限，表達情緒上也缺乏敏感性與多元性(劉瓊瑛譯，2009)。即便他們會產生多種的情緒，像是傷心、難過、尷尬、困惑、生氣、焦慮、忌妒等，但是他們的反應常只有一種，那就是「憤怒」，而這憤怒的快速程度與強度往往很強烈。原因可能是亞斯伯格症的兒童、青少年，不像一般孩童會透過音調與姿勢宣洩其不安，他們沒有意識到自己的情緒，也無法掌控令他不舒服的情境，更不知道老師、父母能協助他瞭解並解決問題，當他們累積到某個臨界點，別人可能還搞不清楚他們的不愉快時，就已突然地失控、情緒爆發(Ashley,2007; Barnhill, 2001; Myles & Simpson, 2003)。這些衝動及無法克制的特質，使他們常不加思索去做出報復、攻擊的動作。研究者本身一位學生，有次上體育課和同學打躲避球時，突然很生氣地拿起球走向一位同學面前，直接往人家頭上丟過去，同學當場倒地上被送去保健室。研究者詢問原因時，他氣沖沖地表示對方是針對他卻又無法交代清楚。事後經過探詢與前後推敲，才知道前一個禮拜 16.

(29) 兩人在玩鬧時對方曾丟他紙屑，所以當那位同學用球 k 他出局時，他越想心裡越是氣憤，情緒一上來，便不受控制地做出報復動作。三、語言溝通儘管 ICD-10 與 DSM-Ⅳ-TR 兩大診斷標準未指出亞斯伯格症患者在語言溝通上的問題，但亞斯伯格醫師當初的臨床診斷以及 Gillberg 與 Szatmari 的診斷標準中，均提到患者在語言溝通上有許多異常之處。在對話技巧上，亞斯伯格症患者可能知道很多豐富且艱深的詞彙，並能使用複雜的句子，碰到感興趣話題時，甚至能迸出相關專業術語，讓人誤以為他們具有相對等的語言理解能力。實際上，他們不見得瞭解這些字詞的抽象涵義，更不表示他們能理解別人所給予的複雜口頭指示。他們對談時給人的整體印象，較像在對人說話，而非跟人對談，使人覺得他們不具有自然對談的能力(Attwood, 2007)。或許在面對喜好的話題時，像是電腦的使用，他們能長篇大論，說得頭頭是道，但他們卻沒辦法與人閒談，或是跟人討論如何度過一天(Barnhill, 2001)。許多學者也發現，亞斯伯格症患者在如何開啟及維持對話上是有困難的(Barnhill, 2001; Gutstein & Whitney, 2002)。他們會以自己感興趣但與情境無關的話語，來開啟話題(Attwood, 2007)；他們談話時不太會隨環境氛圍來調整語言，只一味地討論自己想說的話題，卻忽略聽者是否有興趣及反應，最後形成單向的自我對話(Baron-Cohen, 2002; Neihart, 2000)；與人對談時，他們容易突然轉移話題，甚至說些不適合當時情境的話語(陳元亨，2007；De Villiers, Fine, Ginsberg , Vaccarella, & Szatmari, 2007; Neihart, 2000)；或是當溝通破裂時，他們無法根據對方言談，馬上進行判斷並有效回應，藉以修復對話(陳冠杏，2008；Gutstein & Whitney, 2002)。這些語用上的問題，其實都是亞斯伯格症患者的特徵之一，原因可推論為心智理論上的缺損，而非缺乏對別人的尊重，但一般人往往誤以為他們是故意表現愚鈍或不合作，而不願繼續與之交談(Attwood, 17.

(30) 2007)。在語意上，很多亞斯伯格症患者習慣只做字面上的解釋，較無法理解抽象概念的敘述及象徵性語言的使用，例如：俚語、玩笑話、隱喻、成語、言外之意、謊言、嘲諷及挖苦的話等，這些話常使他們感到困惑 (Little, 2002; Loveland & Tunali-Kotoski, 2005; Myles & Simpson, 2002; Prior, 2003)。Stephen Shorey(2003)在其自傳書 Beyond the wall : personal experiences with autism and Asperger syndrome 中提到，當別人說笑話時，他聽不出好笑之處，只好假裝自己也懂；曾有同學跟他說一些字詞，他以為就是表面上的字義，直到後來才知道誤解了意思。在音韻上，有些亞斯伯格症患者的音調單調平淡，缺乏抑揚頓挫的變化(Neihart, 2000)；有些則重音的位置擺放錯誤，甚至整句話的音調用法錯誤，形成直述句變疑問句。這不僅反映在語句表達上，他們接收他人語句時，也因難以理解句子不同聲調變化所代表意思，而產生錯誤解讀(Attwood, 2007; Shriberg et al.,2001; Tager-Flusberg, Paul & Lord, 2005)。 Shriberg 等人(2001)的研究即發現，在 15 位亞斯伯格症學生當中，有三分之一的亞斯伯格症學生在發音上有問題，有二分之一的學生則在音韻使用上有異常現象。此外，學究式語言可算是亞斯伯格症很明顯的臨床特徵之一 (Baron-Cohen, 2002; Barnhill, 2001; Little, 2002; Ghaziuddin & Gerstein, 1996)。亞斯伯格醫師在描述個案時即提到，有些孩子口齒伶俐像大人般說話，會在對話中使用少見的字彙，而且使用相當複雜的句子(Asperger, 1944/1991)。其實他們這種引經據典、賣弄學問的用字遣詞，或是模仿成人說話、咬文嚼字的語調，只是在重述他們曾聽過或讀過的，極可能是跟大人互動中去吸取並模仿而來(Little,2002; Myles & Simpson, 2003)。四、行為與興趣 18.

(31) 大部分的亞斯伯格症者都有著不尋常、強烈或偏狹的興趣。他們小的時候可能會去收藏某些較特殊的物品，例如：火星塞、黃色鉛筆，並且會盡可能地收藏，希望擁有越多越好(Attwood, 2007)。到了長大後，他們則是收集某個特定主題或概念的相關知識，例如：天文學、氣象學、地鐵資訊、公車時刻表或是固定的地址(Barnhill, 2001)。亞斯伯格症孩子的特殊興趣也許與同年齡孩子是相似的，但不同的是，他們只專注在某個獨特的主題上，而且這個興趣優先於其他活動，甚至佔去他大半的時間以及與人談話的內容，他們大都是自我學習下獲取特殊興趣的知識，這些知識遠遠超越了其他同儕(Myles & Simpson, 2002; Woodbury-Smith & Volkmar,2009)。研究上也發現，亞斯伯格症患者之所以著迷於特殊興趣，原因可能是(一)促進交談的話題(二)展現自己的智慧(三)提供樂趣的活動(四)當作放鬆休閒(五)提供個人生活的次序性與一致性(Barnhill, 2001)。值得注意的是，隨著年齡的增長，他們會花更多的時間在特殊興趣上。一份回溯分析亞斯伯格醫師 44 位臨床個案的研究即指出，高達 82%的個案有著特殊偏狹的興趣，其中有 33 位對自然界是感興趣的，若把這些特殊興趣做主題分類描述：有 10 位是動物和大自然、有 9 位是科學、有 8 位是收集資訊，另外還有難以歸類的特殊嗜好，如對雙關語、米老鼠和社會國家主義的迷戀(Woodbury-Smith & Volkmar,2009)。然而亞斯柏格症患者喜歡談論特殊興趣相關的話題，有時也會讓他們在群體間顯得怪異，覺得他們過度賣弄文學、自我中心且不顧他人感受，無形中變成大家接受他的絆腳石(劉瓊瑛譯，2009 )。更由於他們投注太多時間在此特殊興趣上，因而犧牲掉學習其他活動與技能的時間。研究者任教學校裡有位亞斯伯格症高中生，他從小就愛專研氣象，平常會自己上國外的氣象網站研究這方面的知識，有次地理老師在講解雲層變化時，他覺得老師有個地方說錯，當下出口糾正老師，甚至直接衝上 19.

(32) 台要解釋給全班聽，老師與同學為之側目，想當然爾他在班上的人際互動也就越來越差。其實換個角度思考，特殊興趣的專注度可視為一種有利的人格特質，因為這種強烈的興趣有天很可能會成為他們在職涯發展上的基礎(Little,2002)。此外，亞斯伯格症患者有些固著僵化的行為模式。Barnhill( 2001)提到他們(一)堅持以固定的程序完成事情(二)強迫自己要做完已經開始的活動(三)會因為發生過的單一經驗而產生害怕或恐懼(四)難以接受固定作息的改變(五)執著於某些規則。對這些亞斯伯格症患者而言，他們無法接受在某些情況或時機下，規則是可以被調整、重新定義或破壞，當規則被改變時，他們甚至覺得無法預測未來，所以他們堅持按照既有的常規，這會使他們具有安心、安全感(Attwood, 2007; Barnhill, 2001)。若是活動和環境有所改變時，例如新的學期開始，他們容易產生過渡時期難以適應的問題(Myles, 2005)。五、認知能力與學習表現無論是 ICD-10 或是 DSM-Ⅳ-TR，均指出亞斯伯格症患者在臨床診斷時，認知方面沒有顯著發展遲緩的現象。在許多相關研究中，確實也可看到他們的智力發展大多落在中等程度，有些甚至更高(吳沛璇，2009；張正芬、吳佑佑，2006；楊景雯，2011；Barnhill, Hagiwara, Myles, & Simpson, 2000; Bruin,Verheij, & Ferdinand, 2006; Ghaziuddin & Mountain-Kimchi, 2004; Gilchrist et al., 2001; Hayashi, Kato, Iagarashi, & Kashima, 2008; Koyama, Tachimori, Osada, Takeda, & Kutiya, 2007; Manjiviona & Prior, 1999; Ozonoff, South, & Miller, 2000)。據此，研究者進一步探究他們語文智商(Verbal Intelligence Quotient，VIQ)和作業智商(Performance Intelligence Quotient，PIQ) 的表現，以瞭解兩者之間是否有明顯差異而存在特定的認知組型，以及他們在各分測驗的實際表現情形為何。根據早期的研究顯示，亞斯伯格症患者的語文智商並沒有優於作業 20.

(33) 智商。1991 年 Ozonoff、Rogers 和 Pennington 的 10 位亞斯伯格症個案，平均 VIQ 為 92.3、PIQ 為 94.7、FSIQ 為 92.6，各數值低於智商平均數，其 IQ 組型 VIQ＜PIQ，但兩者間沒有顯著差異(吳沛璇，2009)。此外， Manjiviona 和 Prior 在 1999 年的個案人數增加為 35 位，平均 VIQ 為 101.4、 PIQ 為 102、FSIQ 為 102.6， VIQ＜PIQ 但 IQ 組型不明顯。近期的研究則大多支持亞斯伯格症患者的語文智商有高於作業智商 (張正芬、吳佑佑，2006；Barnhill et al., 2000; Gilchrist et al., 2001; Koyama et al., 2007)。甚至有部份研究指出，兩者之間已達顯著差異，而呈現特定VIQ＞PIQ的認知組型(楊景雯，2011；Bruin et al., 2006;Ghaziuddin & Mountain-Kimchi, 2004; Hayashi et al., 2008; Ozonoff et al., 2000)。綜合上述可知，亞斯伯格症患者在智力的表現上是否具有特定組型存在？其實目前仍未有定論。研究時可能會受樣本數量多寡、年齡差距或是否事先控制全量表智商等因素的影響，而導致不同的研究結果。至於亞斯伯格症患者在各項分測驗的表現又是如何？以作業智商為例，幾乎多數研究均顯示他們在圖形設計有較優勢的表現；在符號替代則呈現較弱勢的表現(Barnhill et al., 2000; Ghaziuddin & Mountain-Kimchi, 2004; Gilchrist et al., 2001; Koyama et al., 2007; Manjiviona & Prior, 1999; Ozonoff et al., 2000)，這可能與他們較專注於細節的特質有關，所以他們擅長把大的幾何圖形拆解成許多小部份，但符號替代因為牽涉大量視覺資料的提取與檢索，需要頭腦處理資訊，這容易使他們分心(Attwood, 2007)。至於語文智商方面的優弱勢表現，研究結果較缺乏一致性的看法，像是常識、類同或詞彙部分均有不同的研究指出為其優勢表現，弱勢表現則出現在理解、算術或記憶廣度上。學校表現方面，Attwood(2007)曾指出學習以及社會化是大部分孩子求學的重點，若是在校無法建立良好的人際關係，那麼課業上的學習就變得重要，勢必成為孩子上學的動力以及自尊建立的重要由來。亞斯伯 21.

(34) 格症學生往往具有一般的智力水準，並在普通班就讀(Barnhill, 2001; Myles & Simpson, 2002)。他們擁有學習的動機和良好的機械性記憶，善於系統性的背誦與資料整理，對於事實描述性的資料也能快速理解，並且能注意較細節的部份，有些孩子更因為特殊興趣的關係，對於閱讀、拼音或數字計算方面非常在行(Attwood, 2007; Myles & Simpson, 2002)，這些其實都有助於他們在學業上的表現。然而，亞斯伯格症學生仍常常遭遇學業上的困難，這些問題可能會嚴重影響到他們的自尊。Barnhill(2001)調查33位亞斯伯格症青少年歸因模式與沮喪的關係，發現他們沮喪的症狀異於同年齡者，其中最顯著的就是「習得性無助感」和「自我否定」。這可能是因為他們的思考模式較為僵化且缺乏彈性，對於類化知識與技能到不同人事物上有明顯困難，問題解決、組織、社交與溝通的能力也不足，雖然用字遣詞看似很厲害，但欠缺較高層次的思考與理解能力來解讀所學，而且他們的注意力又容易分散(Attwood, 2007; Myles & Simpson, 2002; Myles & Simpson, 2003)。因此，常導致學業成績的表現不均衡，有些成績可能很突出，但有些則需要進行補救。許多老師更被他們賣弄學問的口吻、艱難詞彙的使用以及鸚鵡式的回應所誤解，以為他們的理解遠勝過他們的作為，而忽略了他們其實有學業上的特殊需求(Barnhill, 2001; Myles & Simpson, 2002)。 Myles和Simpson(2002)便指出，若是能給予他們良好的支持，很多的亞斯伯格症學生是可以成功適應學校，有些人甚至可上大學就讀，並在職場上有好的發展。六、共病此外，青少年及成年初期的亞斯伯格症者隨著年齡增長，也較容易有焦慮及憂鬱的問題(Barnhill, 2001)。Farrugia 和 Hudson(2006)以 29 位亞斯伯格症及 30 位一般青少年進行研究，兩者在史賓杜焦慮量表分數達顯著差異。由此可見，亞斯伯格症青少年容易存在明顯的焦慮問題，而這 22.

(35) 些焦慮問題若是沒有得到適當的解決與克服，很可能在惡性循懷下引發其他疾患的產生。1998 年 Ghaziuddin、Weidmer-Mikhail 與 Ghaziuddin 研究發現，亞斯伯格症患者易罹患情感性疾患，35 位中有高達 23 位(65%) 的個案有共病現象，兒童時期常伴隨著注意力缺陷過動症，青少年時期多診斷為憂鬱症。Barnhill 與 Myles(2001)調查 33 位亞斯伯格症青少年，也發現高達 23 位(70%)個案在服用抗憂鬱劑。國內研究者曾瑞蓉(2007) 調查 30 位亞斯伯格症/高功能自閉症青少年，發現他們的憂鬱傾向高於一般對照組，羅玉慧(2009)的研究亦指出，49 位亞斯伯格症的青少年在社會焦慮與憂鬱得分上高於一般青少年。或許對亞斯伯格症患者來說，出現共症已算是一種常態而非特例(Ghaziuddin, 2002)。仔細推究為何有如此高比例的焦慮問題，原因之一可能與家庭遺傳方面有關，另一個原因則可能與他們在壓力因應上的困難以及社交挫敗的結果有關(Barnhill, 2001)。其實容易引發他們焦慮情緒的來源包括：規律改變、敏感知覺以及社交問題。有些亞斯伯格症患者會期待生活事物能一直維持規律性，若是事物不再可預測時，常會形成他們挫折上的累積，焦慮油然而生(Gutstein & Whitney, 2002)，因此他們極度依賴例行性活動，以增加對環境的掌握。有些患者則是無法忍受某些情境，當他們過度負荷某些種類的感官刺激時，可能因此造成焦慮和恐慌，像對聲音異常敏感者，當某些聲音出現時，就會造成他們的焦慮感。但對亞斯伯格症患者說，社交場合應該才是他們最大的焦慮感來源。由於情緒辨識、表達的困難，加上同理能力問題，亞斯伯格患者對陌生的環境與人容易感到壓力，他們不想在大家面前表現，擔心同儕排斥或羞辱(Myles & Simpson, 2002)。因此，他們寧可退縮獨處或專注於自己興趣中，以避免焦慮情緒產生(Attwood, 2007)。亞斯柏格症者形成憂鬱情緒的理由也有很多，例如他們試圖要成功地解讀他人，卻容易解讀有誤、飽嚐失敗經驗，而感到沮喪(Myles & 23.

(36) Simpson, 2003)；他們想改善社交關係，卻常被拒絕不被接納，導致身心俱疲、感覺孤單；他們希望結交朋友，卻往往不得其門而入，反而被同學嘲笑、排擠。這些壓力會使他們容易出現憂鬱感，甚至是憂鬱症狀，而出現情緒起伏過大、低自尊、自我譴責、自傷甚至是自殺的想法 (Attwood, 2007)。研究者曾輔導過一位亞斯柏格症的學生，就是明顯的例子，他容易因壓力的出現而產生焦慮情緒，此外，當他與同儕間有互動狀況但他卻無力解決時，他便選擇用頭去撞牆來發洩他的情緒。綜和上述，亞斯伯格症患者普遍來說具有中等以上的認知能力，但他們在許多方面所呈現的獨特身心特質，常使其被曲解、誤解或忽視，而不能適時處理、正確解讀，也因此往往影響了他們其他人格特質(如自我概念)的發展或潛在智能的開發。. 24.

(37) 第二節. 自我概念. 遠從古希臘時代哲學家開始，直到近期各學派所提出的理論，均可看出自我概念(self-concept)是人格發展的重要核心，影響個人對自己、他人與環境的看法。對於正追尋自我認同階段的青少年而言，自我的想法與覺知已慢慢成形，可能直接或間接影響其外顯行為的表現，所以自我概念更是發展的重要關鍵。本節首先闡述自我概念的意義，其次說明自我概念的內涵，再者整理自我概念的評量方法，最後針對影響因素加以整理討論。. 壹、自我概念的意義「自我」其實是由英文 self 或 ego 而來。美國心理學的先驅 William James 在 1890 年首先提出「自我」即是個人對自我的知覺、感受與思考，可分為「主體我(I)」與「客體我(Me)」兩個部份(侯雅齡，1998；James, 1918)。前者指「認知者的自我」(self as knower)，又稱「純粹的自我」(pure ego)，指個人是能經驗、知覺、想像、選擇、記憶和計畫的主體；後者指「被認知的自我」(self as known)，又稱「經驗的自我」(empirical self)，是經驗與意識的主體，涵蓋所有一切可以屬於他的全部東西(郭為藩，1996)。廣義的自我(self)包含主體我與客體我兩個意義，狹義的自我，只涵蓋客體我，亦是人文心理學者所強調的「自我概念」，是個人對自我知覺的影象，包括自我評價的過程，並感受到自尊或自我接納(郭為藩，1996；趙曉美，2001)。英國學者 Burns(1979)則根據 James 的理論做出補充，整理出如圖 2-2-1 的自我結構圖。自 James 之後，心理學、社會學、認知學等領域的學者紛紛將自我概念的意義與內涵做擴大延伸。然而，自我概念算是概念性的構念，隨著觀點改變，意義也就有所不同，因此自我概念的定義歷來繁多，茲就國內外學者所探討的一些重要論點，分述如下： 25.

(38) 整體的自我. 主體我. 每個人都有. 客體我. 自我評價自我接納自尊. 自我影像. 且能進行. 自我概念. 圖 2-2-1 Burns 的自我結構圖資料來源：修改自伍至亮(2001：13). 一、國外學者之看法 (一) 從符號互動理論（symbolic interactionism）的觀點來看符號互動論強調人與社會的互動，且互動雙方都在主動地詮釋他們所處的社會情境，而非被動的對情境產生反應(許殷宏，1998)。社會學者 Cooley 於是延續 James「客體我」的部份，認為「自我」是屬於社會化的產物(吳君瑋，2012)。他在 1902 年提出「鏡中自我」(looking- glass self) 的理論：每一個人對他人都是一面鏡子，反映出他人所表現過的事情(郭為藩，1996)。因此個人對自己的定義，是藉由他人的回應，來了解自己人際關係是否良好、是否受歡迎，意即透過人際互動，從對方的反應、角度，來評價自己的行為、態度，進而產生自我的概念(王美華，2008；包凡一、王湲譯，1992；林家屏，2002)。 Mead(1934)延伸 Cooley 的觀點，提出自我概念是由個人與社會環境的交互作用發展而成，並非天生存在或一層不變，它是動態的(王美華， 2008；胡榮、王小章譯，1995)，每個人對自我的認知，來自於與他人的互動。此外，Mead 更提出，個人在不同社會環境下，由於參照團體 (reference group)的不同，而得到他人不同的回饋，因而形成個人不同面向的自我概念 (郭為藩，1996；蕭淑穗，2007)。. 26.

(39) (二) 從心理分析理論的觀點來看 Freud(1856-1939)的心理分析學說以本我(id)、自我(ego)與超我 (superego)的觀點來了解自我概念，他認為自我是人格現實取向的組織系統，控制個人知覺、思考、學習等部份意識歷程(侯雅齡，1998)。然而 Freud 所指稱的「自我」(ego)較近似 James 的「主體我」(I)，顯示自我的功能面，認為「自我」是知覺、思考和行動的過程，其任務在針對現實情況規劃並執行行動以達成內在慾求的滿足，視「自我」為認知者、思考者和執行者(郭為藩，1996；黃堅厚，1999)。於此看出，ego 與 self 兩詞在意義推導上，仍有明顯差別。 (三) 從現象學的觀點來看現象學強調對直接直觀和經驗感知的區分，並能在直觀中獲得對本質的認識。因此，每個人對其周遭情境和事物的知覺，構成了他的現象場，也就是他的主觀世界(黃堅厚，1999)。西方人本心理學之父 Rogers(1947)即從現象學的角度來探討自我，重視個人的主觀經驗，強調主觀經驗的獨特性。他認為自我概念是主體性、反省性的知覺體驗，個人覺知到外界事物並經驗到他自己(洪光遠、鄭慧玲譯，1995；Rogers, 1961)。意即個人對自己各方面的瞭解與看法，包括個人對自己能力、性格以及與人、事、物等關係，也包括個人從目標與理想的追求中所獲得的成敗經驗，以及對自己所做的正負評價(林世欣，2000；張春興，1996)。 Rogers 的觀點著重主觀性，因此個人對自己的看法未必是客觀的事實，但對個人而言卻是最真實的體驗(張春興，1987；郭為藩，1996)。另一人本心理學者 Combs 亦根據現象學概念提出，自我概念是個人所認識的自己，也是個人基本的參照架構，是“知覺域”(個人此時此地憑主觀感受對周圍環境所知覺的一切)其他部份所圍繞的核心(郭為藩， 1996；張春興，1996; Combs & Snygg, 1959)。Byrne 也提出相似觀點，他指出自我概念是一個人對自己的瞭解和想像的總和，換言之是個人對 27.

(40) 其行為、表現、身體與個人價值感所持有的態度與判斷(林家屏，2002；邱霓敏，2001；曾華源、劉曉春譯，2000)。 (四) 從社會認知的觀點來看訊息處理理論中，提出了基模(schema)一詞，它被視為是認知的結構，由於人們對某一事物或現象的了解所構成，一旦形成後，可以用它來認識與了解之後所遇到的事物(伍至亮，2001)。近年來，認知心理學者改以訊息處理的觀點出發。Markus(1977)視自我基模(self-schemata)為自我概念，是所有的基模中最重要的，也是個人對自己的認知結構。自我概念就是個人把和自己相關的經驗，透過內在表徵的方式，組織成為自我基模，並以此基模對社會環境中的有關刺激，進行理解與解釋(李麗蘋， 2002)。因此，自我概念不只是由旁觀者的角度去評鑑，它更著重個人自發性與主動性的觀點(Markus & Nurius, 1986）。自我概念是動態的以及可修正的，它將與自我相關的行為和經驗加以整合與解釋，進一步納入新的自我概念中，不僅反映目前的行為，更在調整行為上擔任重要的角色(侯雅齡，1998；Markus & Nurius, 1986)。 (五) 其他學者觀點來看美國精神學家Sullivan(1953)提出「人際關係理論」(interpersonal theory of personaity)，以社會心理學的觀點，指出「自我」是人際關係交互作用的結果。自我概念經由(一)與他人接觸時所得到的感受經驗、(二) 別人對個人的褒貶評價以及(三)對個人兒童時反映性的評估(reflected appraisal)或知覺發展而成(洪光遠、鄭慧玲譯，1995)。也就是個人的自我概念發展，主要是來自他人對自己的期望與態度之評價反應。 Shavelson、Hubner 與 Stanton(1976)則認為，自我概念是個人藉由在環境中所獲得的經驗以及對此經驗的詮釋而形成的自我知覺。它包括了 28.

(41) 個人對其自信、自我價值、自我接受以及能力的看法，此個人知覺會受環境的增強、重要他人的評價和自我行為的歸因所影響(Marsh & Scalas, 2011)。二、國內學者之看法目前國內學者對於自我概念的看法仍莫衷一是。研究者乃參考陳彤羚(2007)與林姻秀(2011)的分類方式，將國內學者對自我概念的定義整理歸納為以下三類： (一) 個人對自我整體的覺知與看法郭為藩(1996)在《自我心理學》一書中指出，「自我」的意義相當不容易界定，自我概念其實是一種概念化的構設(conceptual construct)，可以被個人所知覺的對象，並且加以認定成為自己，表現於行為舉止上，則成為一種「客體我」的模式而存在，因此自我概念是個人對其自我形象及相關人格特質所持有的整合知覺與態度。黃俊傑與王淑女(2001)則認為自我概念指個人對自己的整體看法，包括理念、態度和情感的總合，也是個人對自己的生理特質、心理特質、社會特質、自我尊重及自我能力等的描述和自我界定。黃德祥(2000)亦指出，自我概念是個人對自己的理念、情感與態度的總合，亦即個人嘗試解釋自己、建立基模，以便把對自我的印象、情感與態度組織起來，易言之，就是個人對自己整體的看法。張春興(2006) 在《張氏心理學辭典》中也提到，自我概念是個人對自己各方面知覺的總和；其中包括個人對自己性格、能力、興趣、慾望的瞭解，個人與別人和環境的關係，個人對處理事物的經驗，以及對生活目標的認識與評價。此類定義的研究者(王美華，2008；林世欣，2000；林利真，2006；蔡易珊，2007)大多強調自我概念是個人主觀對自我各方面的覺知。 (二)個人與環境交互作用或他人回饋後，所產生之主觀看法 29.

(42) 盧欽銘(1979)表示自我概念是個人對自己以及對自己與外界之間的關係之看法，是個人人格結構的核心，它並非天賦者，而是逐漸形成的，個人透過與他人的交往，想像自己在他人心目中的形象，同時想像他人對此形象的批評而產生的自我感覺。陳李綢(1983)則認為自我概念是個人與環境交互作用後所形成對自己的知覺，自我概念的形成會受到家庭生活環境、學校學習、及同儕間的互動交往之影響，並從中獲得某些概念、態度、意見與價值判斷。李坤崇(1994)則提出自我概念是個人經由自己與他人及環境的互動回饋，而產生對自己外在形象、行為與身體以及自己內在思想、態度、情感與價值等特質的整體知覺和評價，故自我概念是個人與環境交互作用下的產物。陳慶福、鍾寶珠(1998)也提出類似看法，指出自我概念是和個人角色及特性有關的自我描述，經由個人與他人互動而逐漸發展形成，而個人的自我概念受到生活中重要他人，如父母、兄弟、同儕團體、師長等對個體的接納與否有很大的影響，換言之，在建構歷程中，生命中的重要他人與個人的互動，其影響十分深遠。此類定義的研究者(何秋蘭， 2004；林家屏，2002；廖松圳，2006；謝易芬，2003)大多認為自我概念須藉由與環境的交互作用，方能產生對自我完整的看法。 (三) 一個動態的歷程，也是認知事物的參考架構賈馥茗(1999)指出自我概念之中所包含的態度(可愛或可惡)、批評(好或不好)，加上對自己的期望(我是好的，可愛的)，便形成對自己的概括認識和描述，其內容細節會隨著生活經驗而有若干改變，大體上是前後一致的。侯雅齡(1998)則指出自我概念是一多向度之統整性組織，具有多種層面，隨個人成長、社會化及與人互動之歷程而改變，並影響個人的行為表現。趙曉美(2001) 亦認為自我概念是指個人根據對自己行為的內在知覺、對外在情境的知覺及他人對自己的看法，所形成對自己主觀的看法，它 30.