綜合討論

本節旨在根據研究目的與前述三節的資料分析結果，說明研究結果 並做深入探討，討論重點包含輕度自閉症青少年在自我概念的現況與不 同背景變項下的差異情形；在多元智能的現況與不同背景變項下的差異 情形；以及自我概念與多元智能兩者間的相關與預測情形。

壹、輕度自閉症青少年的自我概念現況

由研究結果可知，除學業自我外，輕度自閉症青少年整體自我概念 與各層面的看法為中間偏低些。此結果迥異於 Dykens 等人(2007)的研究 發現，其藉由半投射測驗形式的語句完成測驗，獲得心智障礙者內心的 自我覺察，結果顯示有一半以上的心智障礙者對自己抱持相當正向的評 價；亦不同於劉姿伶(2011)針對亞斯伯格學生自我概念的質性個案研究結 果，表示整體自我概念呈現較正向觀點。但此結果符合 Myles 和

Adreon(2001)的看法：亞斯伯格症青少年和青少年前期的孩子缺乏社會常 規覺知，但多能察覺本身與同儕的不同，於是普遍存在低自尊與自我概 念貶低情形；抑或 Heyman(1990)所指稱心智障礙學生因認知其障礙身份，

容易將障礙標記的負面效應擴及到生活各方面，導致對自我整體評價低 落。更與 Zeleke(2004)用後設分析法進行 28 篇障礙生與非障礙生的自我 概念研究結果相類似：其發現雖然心智障礙學生的自我概念確實比一般 學生來得低落，但仍處平均水準甚至之上，故不應斷言心智障礙學生的 自我概念就為負向。

研究者推測輕度自閉症青少年會有偏低的自我概念，可能的原因是：

(一)從學理觀之，前述文獻探討中指出，「現象學」與「社會認知」的國 外學者觀點，均強調自我概念是個人的主觀性(Combs & Snygg, 1959;

Markus & Nurius, 1986; Rogers, 1947)，國內學者亦指出，自我概念是個 人對自我整體的覺知與看法(張春興，2006；郭為藩，1996；黃德祥，2000) 或自我概念是個人與環境交互作用或他人回饋後，所產生之主觀看法(李

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坤崇，1994；陳李綢，1983；盧欽銘，1979)。既然自我概念是個人主觀 感受，不牽涉實際能力的結果評估，所以在概念形成過程中，個體很可 能會選擇性地相信他人對自己的評價，或用自己的方式去主觀解釋各層 面的自我看法。(二)研究自我概念的評量工具不盡相同，加之個案進行社 會比較的方式、參照的對象不同，抑或樣本數量大小，都有可能會導致 不同的結果產生。因此，自我概念偏低究竟是自我否定的反應心向或是 其他因素導致，仍需未來進一步探究。

此外，研究結果顯示輕度自閉症青少年在「社會自我」方面的看法 最低，此與前述文獻探討所提及亞斯伯格症的身心特質確實有共通之處，

因為他們在與人互動方面有較高的興趣，但是他們在理解人和人之間的 關係上卻有著極大的困難（Barnhill, 2001;Myles & Simpson, 2002)。

Attwood(2007)即認為缺乏同儕真誠的接納，使得他們自尊的發展有負面 的影響。而他們在情緒理解或處理上所呈現不成熟、缺損的特質，其實 也會導致他們與人相處上較大的問題(楊宗仁譯，2004；Ashley, 2007;

Attwood, 2007; Barnhill, 2001)。

而本研究結果也顯示輕度自閉症青少年在「學業自我」、「生理自我」

及「家庭自我」方面的看法相對較高。相關質性研究中即指出輕度自閉 症青少年在社會自我的看法低落，但對生理自我與家庭自我則有較高看 法(王政茹，2008；林庭宇，2012；高惠娟，2007；謝易芬，2003；羅祥 妤，2008)。然而在學業上，儘管有學者對學業自我的看法抱持負面觀點，

指稱亞斯伯格症學生常遭遇學業上困難，可能嚴重影響到他們的自尊。

因其思考模式缺乏彈性且僵化，雖用字遣詞看似厲害，但欠缺較高層次 思考與理解能力來解讀所學，加上他們的注意力又容易分散，因此學業 上「習得性無助感」和「自我否定」的現象十分明顯(Barnhill, 2001; Myles

& Simpson, 2003)。但文獻探討中亦指出，亞斯伯格症學生往往具有一般 的智力水準，有時甚至更高，因此其擁有學習動機、良好機械性記憶、

善於系統性背誦與資料整理、快速理解描述性資料等特質，加上特殊的

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專長興趣(如閱讀、拼音或數字計算)，都有助其學習(Attwood, 2007; Myles

& Simpson, 2002)。Myles 和 Simpson(2002)更指出，若是能給予他們良好 的支持，很多亞斯伯格症學生是可以成功適應學校的發展。因此，本研 究中輕度自閉症青少年對「學業自我」的看法較高，推測與其得到學校 或家庭的高度支持有密切關聯性。

貳、影響輕度自閉症青少年自我概念的相關因素

在此先綜合整理自我概念在各背景變項間有達顯著差異的彙整表格，

如表 4-4-1 所示，接著乃針對年段、智力、家庭社經地位、家庭狀態與安 置型態這幾個背景變項作探討，究其對整體自我概念與各層面的影響，

逐一討論如下：

表 4-4-1 自我概念在各背景變項間達顯著差異之摘要表

年段 智力 社經地位 家庭狀態 安置型態

生理 

道德 心理

家庭 

社會 

學業  

整體自我 

一、 年段

輕度自閉症青少年國中組除道德倫理自我外，其他各層面的自我概 念得分都略高於高中職組的得分，最後結果更顯示輕度自閉症青少年的 學業自我概念，確實會隨著年齡的增長而有所下滑。

此結果與大部分的研究結論相同，顯示青少年時期自我概念會隨著 年齡增加而降低或成曲線變化(何秋蘭，2004；林世欣，2000；林信香，

2002；林姻秀，2011；邱霓敏，2001；陳彤羚，2007；盧欽銘，1981; Kaidar, 2004; Barber & Olsen , 2004; Parker, 2010)，但異於自我概念會隨著年級的 增加而遞增之研究(洪若和，1995; Shapka & Keating, 2005)，也異於自我

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概念特質並未隨年齡的增加而有改變之研究(王美華，2008；林己文，2010；

林怡杏，2007；林家屏，2002；鄭學慧，2009; Zeleke, 2004)。可能因為 本研究所跨越的是國中到高中的年段，而非單純同一升學階段的不同年 級，因此年齡對學業自我概念的影響相對更加明顯，因為國高中皆屬青 春期階段，此時期的青少年在生、心理的急遽變化，加上面臨升學課業 的壓力日漸繁重，因此心理調適更顯不易，故容易在學業自我概念上呈 現下降之勢。

二、 智力

研究結果顯示輕度自閉症青少年的學業自我，會隨著智力的高低不 同而有差異觀點，且為高智商組(115↑)大於中智商組(100-114)，但整體 自我概念並無顯著差異。

此結果與有些研究資優青少年的結果相類似(Bacro, 2012; Bain &

Bell, 2004; Villatte, Courtinat-Camps, & de Léonardis, 2014)，顯示高智商輕 度自閉症青少年確實比一般智商輕度自閉症青少年有較正向的學業自我 概念。但異於 Sze 和 Valentine( 2007)針對心智障礙者進行研究而提出的 觀點，其認為障礙程度越輕者因比較對象多元，與人互動的過程中較容 易敏銳察覺自我障礙產生自卑感，進而出現自我概念的貶抑。推測原因 乃是高智商組的輕度自閉症青少年，有些甚至就讀資優班，故雖同時擁 有資優與障礙兩種不同特質，但其心中也許對資優的認同更勝於對障礙

的標記，因此在學業自我的看法上，更顯現了資優生在學業表現的強項。

三、 家庭社經地位

研究結果顯示輕度自閉症青少年之自我概念表現不因家庭社經地位 不同而有所差異。此結果不同於大部分的研究所稱，家庭社經地位與自 我概念間有顯著關聯，並呈現正相關特質(黃惠芳，2008；葉芯慧，2009;

Hattie, 1992; Rhodes, Roffman, Reddy, & Fredriksen, 2004; Santo et al., 2013; Watkins, Regmi, & Alfon,1990)；也不是呈現相反的高家庭社經地位

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卻造成孩子低自我概念的情形(Smith, Zingale, & Coleman, 1978; Smith, 1979)。但卻和國內部分研究結果一致，顯示兩者無顯著關聯(王美華，2008；

林利真，2006；林信香，2002；林姻秀，2011；熊淑君，2004；蔡易珊，

2007)。

細究原因，可能所謂的家庭社經地位除了指出家庭的社會與經濟物 質條件外，更隱含著因父母教育與職業背景下，所造成對子女不同的教 育主張、家庭功能及價值觀等，才是影響自我概念形成的主要內涵(熊淑 君，2004)。Garg、Melanson 與 Levin( 2007)即指出，社經地位與自我概 念的顯著相關並非直接影響而是間接的，當中可能牽涉其他的關聯性。

故輕度自閉症青少年的自我概念與家庭社經地位的關聯性，未來可再進 一步深究。

四、 家庭狀態

初步得分顯示，家庭狀態為雙親之輕度自閉症青少年的自我概念，

其得分都高於其他類型的輕度自閉症青少年。統計結果上，除道德倫理、

心理與學業外，生理、家庭與社會的自我概念都隨著家庭狀態的不同而 有所差異情形。整體自我概念也明確顯現隨著家庭狀態的不同而有所差 異情形。

此結果與大部分的研究結論相同，顯示雙親家庭的孩童相對其他家 庭型態的孩童有更高的自我概念(Beer, 1989; Brubeck & Beer, 1992; Garg, Melanson, & Levin, 2007; Parish, & Taylor, 1979; Parish & Parish, 1991;

Stoner-Moskowitz, 1998; Trusty, 1994)。只與少數顯示兩者間無顯著差異 的研究不同(Avrin, 1993 Garber, 199; Raschke & Raschke, 1979; Veček et al., 2009)。其原因可能是相較於完整家庭的小孩，離婚或再婚家庭的小 孩與家人的關係較為薄弱，通常也有較高的家庭衝突與較低的家庭凝聚 力或活動參與有關(Garg, Melanson, & Levin, 2007)。

五、 安置型態

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研究結果顯示接受支援服務的輕度自閉症青少年，在「道德倫理自 我」與「學業自我」方面的得分高於在資源班上課的輕度自閉症青少年 的得分。但在其他層面與「整體自我概念」方面，僅接受支援服務組則 低於在資源班上課組的平均得分。進一步分析後，顯示所有層面與整體 自我概念均未達顯著差異。

依據「大魚小池效應」的主張，特殊教育安置能提升其學業自我概 念(Battle & Blowers, 1982; Marsh, 1987; Marsh & Parker,1984; Morvitz &

Motta, 1992)。與之相反的「同化效應」則主張在融合環境下，能形成較 正向的自我概念(Margas, Fontayne, & Brunel, 2006; Gurian, 1982; Kistner, Haskett, White, & Robbins, 1987)。無論上述何者，均從學業自我與整體自

Motta, 1992)。與之相反的「同化效應」則主張在融合環境下，能形成較 正向的自我概念(Margas, Fontayne, & Brunel, 2006; Gurian, 1982; Kistner, Haskett, White, & Robbins, 1987)。無論上述何者，均從學業自我與整體自