多元智能理論

一、智能(intelligence)的定義

傳統的智能理論將智能定義為單一固定的能力，認為個體在學習、思考及 解決問題時所表現出來的心理運作能力是一元化的，智能表現優秀與否，評斷 的標準往往是學科方面的成就，即側重當事者在語言及數理邏輯兩個面向上的 表現作為認定的依據。自從Gardner提出多元智能理論後，開拓了我們對智能 的詮釋，明確指出智能並不只侷限於單一領域的表現。多元智能理論不僅讓我 們對一個人的獨特性有多面向的解讀，也大幅地發展了學習的範疇及方式(李 心瑩譯，2000)。Armstrong(1993)認為Gardner的多元智能理論並非是第一個 提出聰明有不同表現方法，在過去已有許多學者的理論大力提倡，如1920年 Thorndike的多因論、1938年Thurstone的群因論、1950年Guilford的結構論，他 們皆認為人類的智能並非僅有一種。

Gardner於1979年參與了美國Harvard大學教育研究所「Harvard Project Zero」(哈佛零計畫)之長期研究計畫，企圖從多種層面來探討人類認知能力的 本質、發展和實現情形(引自林奕宏，2000)。Gardner(1983)在此計畫支持之 下出版了「心智的架構」(Frames of Mind)一書，提出多元智能理論，並將智 能定義為「在實際生活中解決問題的能力或在各種文化背景下創作該文化所重 視作品的能力。」，他強調智能的社會文化性，不同社會文化背景有不同的價 值觀，對智能的理解及其表現形式的要求也不同。之後，Gardner(1999)於「再 建多元智能」(Intelligence Reframed)一書中，又將智能修正定義為「一種處理 訊息的身心潛能(biopsychological potential)，這種潛能在某種文化環境之下，

會被引發來解決問題或是創作該文化所重視的作品。」，此觀點較注重個人的 主動性及文化價值。由此可知，潛能是否能被引發出來，需看所處環境之文化 價值觀，與該文化之下所提供的機會，Gardner所定義之智能有三個意涵，分

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別為在實際生活中解決所遭遇問題之能力、提出新問題來解決的能力以及對自 己所屬文化做有價值的創造及服務的能力(田耐青譯，2002)。

Gardner 的多元智能理論係引用神經科學的觀點，並結合心理研究和不同 文化知識發展及使用之發現，透過具體可操作的方法或程序所得之結果，其對 人類智慧潛能重新加以詮釋，此理論也挑戰傳統的智能觀點，指出人類是由多 種能力組成，雖然多數人擁有完整的智能光譜，但每個人仍顯露出個別的認知 特徵(封四維，1999)。吳武典(2011)認為每個人都有充分發展其潛能的權利，

並且每個人具有獨特的一組潛能、知覺、興趣、目標，教育上的一項重要課題 便是如何發掘個人的潛能，並提供充分發展的機會，此為當前教育上一項重要 的信念。

二、多元智能的緣起

英國早在1944年所提出的教育改革法案中，便以三種智能優異的類型：1.

文學或抽象型，應受教於文法學校(grammar school)；2.機械或技藝型，應受 教於技術學校(technical school)；3.具體或實際型，應受教於現代學校(modern school)。作為學生受教學校類型的分類依據(吳武典，2006)，然而此構想並 未能如當初所希望的充分表現。而在美國，關於資賦優異最廣泛的定義始於 1950年J. P. Guilford提出的「智力結構」(Structure of Intellect, SI)(Guilford，

1967)模式，認為資賦優異可表現在認知、記憶、聚斂思考、擴散思考及評價 等五方面。但一般智力測驗測量出的能力卻多屬聚斂思考，高創造力者常有的 擴散思考則多被忽略了。接著，至1960年代中期，若干資賦優異的多元才能模 式被提了出來，其中最具影響力的首推C. W. Taylor於1968年所提倡的學業的 才能、創造或製造的才能、評鑑或決策的才能、計畫的才能、預斷的才能、溝 通的才能等六種才能類型。Taylor深信我們已有足夠的知識測量及促進多元才 能，所以應設法栽培學生，使其才能不繼續被埋沒(引自吳武典，2011)。到了 近代，學者對智能的研究亦有許多突破性的看法，其中有兩個模式特別受到重 視，分別是哈佛大學Howard Gardner(1983,1993)的多元智能論(Theory of

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Multiple Intelligences,簡稱MI)與耶魯大學Robert J. Sternberg(1985,1988)的三 元 智 能 論 (The Triarchic Theory of Intelligence) 及 成 功 智 能 (Successful Intelligence)的概念(Sternberg,1996)。兩人皆批評傳統智力測驗所評估的智能 不能代表個體智能的全部，充其量只是與學業成就有關的能力而已，並無法預 測未來事業的成就或生活上的圓滿，他們都尋求在實際生活裡有用的智能(吳 武典，2011)。

多元智能興起之原因與背景，茲綜合整理如下(引自王為國，2000；周子 敬，2006；莊安祺譯，1998；蔡銘賢，2004)：

(一)對傳統智力觀點提出挑戰

法國心理學家比奈(A. Binet)和西蒙(T. Simon)於1905年發展出世界第一 個智力測驗以來，對於智能的概念、評量與應用有很大的影響，而以語言、數 學、空間推理等為主的能力，被認為是決定一個人智能高下的標準，之後學者 發展出各種不同取向之智能理論，Gardner(1983)在其著作《心智的架構》

(Frames of Mind)一書中，認為過去的智能理論各有其缺失，如過去心理計量 取向的因素分析論之G因素，窄化了智能的範疇，依此理論編製的智能測驗只 能預測學校學習，無法預測成功生活所需能力；多因素理論的基礎來源過於侷 限，無法證明因素之間的獨立性；認知取向的理論則是研究素材過於同質且與 生活脫節，故無法有效詮釋個體的智能。因此，傳統的智力觀點跳脫不出兩個 理念範圍：1.將智力視為固定的單一普通能力，不會隨學習而改變；2.智力測 驗是以紙筆進行的文字測驗為主。Gardner的多元智能理論除了挑戰單一智能 的傳統智能觀念之外，並對強調客觀且去情境化之標準化正式測驗的智能評量 方式提出挑戰，強調在情境中評量(assessment in context)才能顯現出個人的長 處。此論點的提出，有助於課程及教學理論學者與教育實務工作者進一步認識 與發展每個學生的潛能，同時透過在情境中評量了解學生的學習結果，達到評 量的目的。

(二)明確易懂且具親和性

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雖然Gardner的多元智能論沒有基本的認知心理歷程，不宜做心理學本質 的理論，在學術理論的嚴謹性比不上同時期的Sternberg三元智能論。Sternberg 三元智能論成分包括組合智力(componential intelligence)、環境智力(contextual intelligence)、經驗智力(experiential intelligence)，三元智能論其抽象性頗高，

且對教育工作者較不具實用性。相較之下，Gardner的多元智能理論比較貼近 生活經驗的內容，大多數人可以在Gardner多元智能的內涵中發現自己的多項 優勢智能，其理論較為具體(Kagan & Kagan,1998)；對於教育工作者而言具 有其實用性，其強調多元智能在學校教育與家庭中的應用，為老師的教學開啟 一扇多樣化的大門。此外，多元智能理論不像過去的教學革新措施是新的方法 取代舊的方法，亦即打破以往取代的循環(replacement cycle)，如此可避免造 成教育人員對每一次的教學革新就產生了懷疑與厭煩，故多元智能理論能持續 地受到美國教育界的歡迎，對美國的教育改革影響甚大。

(三)以學生為中心

多元智能理論是強調以學生為中心，尊重學生的個別差異，主張每位學生 皆有其與眾不同的優勢智能組合，不像其他智能模式，將焦點擺在測驗而非學 生，教育人員必須發掘學生的個別潛能，了解其優勢、弱勢智能及興趣，並設 計符合個別學生的課程與評量方式，是一種真正適性的教育理念(王為國，

2000；Armstrong,1994)。

(四)與多元文化的理念不謀而合

多元文化強調各個文化均應受到相同的尊重，試圖想減低或消除課程、教 學、評量對學生所造成負面的影響，特別是對一些文化不利或少數族群者。多 元智能理論認為不同的文化，所注重的智力不同，反對以西方社會為主的文化 偏見，主張一種智力是否被視為智力，須由其文化來評估(王為國，2000)。如 農業社會中，可想而知，自然觀察智能就非常重要；在狩獵社會中肢體動作、

空間能力智能就顯得十分重要，而語文、數學智能便不是那麼的被重視。

(五)受到認知心理學理論的影響

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認知心理學於二十世紀初期逐漸開始發展，大約在1910至1930年間，完形 心理學(Gestalt Psychology)在歐洲成為一股勢力，隨後Piaget的認知發展論，

Ausubel所提倡有意義的學習、Bruner的認知發展與發現學習、電腦科學的人 工智能、Gagne的訊息處理論等均是認知心理學發展中期的代表理論，而建構 主義和多元智能則為代表認知心理學後期的理論。而Gardner於1985年在《心 智新科學》(The mind's new science)一書中提到，他本人於1970年代中期開始 接觸認知科學，並開始針對認知科學的各個理論加以分析評述，而奠定了多元 智能的認知科學的基礎(王為國，2000)。

(六)對過份重視標準化測驗提出反省

標準化測驗過份重視在語文和數學邏輯兩項智能的得分，此兩項測驗分數 即決定了個人智能的高低，但對於這兩項智能領域較弱的學生，相較之下在標 準化測驗上顯得較為吃虧，若將這兩項智能得分被視為學生在各方面的程度或 表現低弱，顯示透過標準化測驗不全然客觀的描述個人的智能，因其脫離真實 的生活情境，並忽視文化、社會價值觀等生態效度的問題(Gardner,1983)，故 多元智能強調透過真實情境來評量，允許學生以多元的方式來接受評量展現其 學習成果。

(七)腦神經研究的影響

在腦神經病變和認知行為的關係研究中，腦傷病人的行為出現異常現象，

是特定能力的缺陷，並非認知能力的全面受損，而是選擇性的保留某些特定能 力，這些沒有被破壞的認知島嶼(spared island of cognition)，絕不是零散隨機，

而是隱約指出人類智能的多元性質，如有些人雖失去了記憶，但在技能方面卻 仍保持優異的表現，此發現支持了多元智能理論的形成(王為國，2000；莊安

而是隱約指出人類智能的多元性質，如有些人雖失去了記憶，但在技能方面卻 仍保持優異的表現，此發現支持了多元智能理論的形成(王為國，2000；莊安