第二章 文獻探討
第一節 學習風格理論
第二章 文獻探討
為探討國小一般智能資優生學習風格與多元智能之關係，本章共分為三 節，第一節探究學習風格理論，第二節探究多元智能理論，第三節學習風格與 多元智能之相關研究。
第一節 學習風格理論
在學習風格的研究中，原始於早期實驗心理學對認知風格(cognitive style) 的研究，起初在認知風格研究中，著重於解釋個人在認知方面的一些特質，如 知覺、記憶、資訊處理方式等等的差異所在，因這方面研究有其教育上的應用 價值，故從認知風格中逐漸延伸擴充，終於在 1970 年代出現了學習風格 (learning style)這個專有名詞(郭重吉，1987)。而學生個別差異的教育理念可 追溯到早期 1960 年代美國教學改進計畫，強調以學生個別差異為基本進行有 效的教學方法，從關注於以實驗取向的認知風格轉變為以實務取向的學習風格 (引自黃玉枝，1993)。Triantafillou、Pomportsis 與 Demetriadis(2003)認為學習 風格涵蓋的範圍較認知風格廣，除了處理認知活動的形式外，尚包含結合情 感、生理的認知。亦有學者認為認知風格是隸屬於學習風格之下，學習風格主 要探討學習過程，以便了解學習環境中的互動關係(Heineman,1995)。學習風 格強調個別差異的教育理念與因材施教的精神不謀而合，這在教育界早已廣受 重視，依特殊教育法第三十六條之規定，教師須為資賦優異學生擬訂個別輔導 計畫，考量其個別性向、優勢能力、學習特質及特殊教育需求進行教學(教育 部，2013)，而學習風格的診斷正好提供個別輔導計畫一個值得參考的方向。
為了適應學生的個別差異，教師需評估、瞭解學生的學習風格，並針對不同學 習風格的學生提供適合他們的教學方式，如此將有助於提升學生學習興趣及教 學效果。
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Fischer
& Fischer 1979 學習中一個普遍存在特性，在不同情況下仍保持不變。
Hanson
& Silver 1998
Renzulli
& Smith 1979 學習者在特殊的學習活動以及與課程、教材的交互作用當中，所
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Garger
& Guild 1984 個體致力於一項學習任務時，經由其行為和人格的交互作用而表現
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由表 2-1 可知，不同學者因取向觀點之差異，會給予學習風格不同的界 定，從廣義的角度，學習風格是指個體在學習情境及學習過程的某些獨特偏好 或傾向；從狹義的角度，學習風格是指個體訊息處理的特殊方式。學習風格的 概念乃始於美國，他們除了針對學習風格進行研究外，也提出各種測量的工 具，反觀國內在這方面的研究，最早的學者是林生傳(1985)，之後陸續引起其 他學者的研究風潮，而國內大部分的學者在研究取向上，也都偏向多元取向，
多數學者以不同觀點去定義學習風格，但仍有一些共同相似之處，經研究者整 理歸納如下：
一、學習風格是由個人、認知、情意、社會及環境等因素交互作用所產生。
二、學習風格所展現的是學習者在學習過程中的偏好，具有穩定性及一致性。
三、學習風格沒有優劣好壞之分，它是使用能力的偏好，在不同時空背景有不 同的評價。
四、每位學習者有自己獨特的學習方式，其學習風格有個別差異。
五、學習者面對問題或學習時有其傾向的策略方式。
綜合以上各家學者對學習風格的定義及概念，本研究採多元取向，對學習 風格的定義為學習者在學習情境中，個體對認知、情意、社會及生理等多方面 的刺激，所偏好使用某種反應方式，為一種穩定且一致的心理特性。
貳、學習風格之類型
由於學者們對學習風格的定義及研究取向各有不同，故探究的觀點略有差 異，故產生不同的學習風格型態。但無論從何種角度探究學習風格，他們皆是 以強調尊重學生的個別差異發展，而綜合國內外學者所發展學習風格之內涵與 模式，發現國內研究者所論述的學習風格分類型態，均參照國外學者所提出的 學習風格分類型態(林秋伶，2012)，故研究者彙整各學者所提出之學習風格類 型並簡述其內涵如下：
一、 Fischer 與 Fischer(1979)學習風格模式
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(一)按部就班型：喜歡一步步、循序漸進的學習。
(二)直覺型：喜歡隨性之所至，到處蒐集資料和經驗事物，進而產生有意 義及正確之推論。
(三)專長型：主要依賴一種感覺來獲取資料訊息和形成概念，又可分為三 種類型：
1.聽覺型：經由聽覺過程，透過與教師及同學的口語交談就能學習。
2.視覺型：經由視覺過程，透過具體文字與事物以便啟動認知活動。
3.體覺型：經由體覺過程，透過身體及學習材料或情境產生互動學習。
(四)感覺通用型：使用全部或多種感覺蒐集資料訊息和獲得領悟。
(五)感情涉入型：在充滿情感氣氛中的班級教室中，學習得最有效。另一 種是師生進行熱烈開放的討論，強烈的立場可以自我表明和自我辯護。
(六)感情中立型：在情感氣氛中相當獨立，沒有人際衝突，只有理性而無 感性的教室中，可獲得最多的學習。
(七)明確結構型：教師把學習情境安排得很清楚、很有結構時，學生學習 效率最高。
(八)開放結構型：學生在開放的學習情境中，感覺十分自在，而在緊密的 教室結構中，反而會產生抗拒的心理。
(九)折衷型：能視學習情境而使用不同的學習風格。
(十)心理受損型：生理上是正常，但在自我概念、社會能力、智性等方面 有所損傷，以至發展出負面的學習風格。
二、Gregorc(1979)學習風格模式
(一)具體序列型：以有結構、實用、預測性和絕對的方式學習。
(二)抽象序列型：以邏輯的、可分析的、概念的方式進行學習。
(三)抽象隨機型：學生是敏感的、擅於社交，喜歡表現，富有想像力。
(四)具體隨機型：學生是直覺、獨創、研究的，並能解決問題。
三、Charles(1980)學習風格模式
(一)冒險型：喜歡隨性、愛好新奇，憑直覺產生反應，更會迫不及待的用
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語言和動作表示他們的感受。
(二)深思熟慮型：會反思及具有分析能力。較謹慎、有耐心，會花較長的 時間，將一件事做好或弄懂，也會尋求老師的回饋。
(三)隨波逐流型：偏向機械化、學習較吃力的以及遲緩。較依賴別人、比 較被動，和其他同學在一起學習會較有成果，學習過程中易受挫，更 需要被鼓勵增強。(引自郭重吉，1987)
四、Entwistle(1981)學習風格模式
在不同情境下，仍普遍會呈現某種特殊的學習方式，故將學習風格分為尋 求個人的理解、複誦、為取得高分而採取必要的方式等三種型態。
五、Kolb(1984)學習風格模式
(一)擴散型：由具體經驗和省思觀察兩階段組成，富有想像力，長於以各 種角度觀察不同狀況並組織起來。
(二)同化型：以抽象概念和省思觀察兩階段組成，擅於歸納推理和建立理 論模式能力。
(三)聚斂型：以抽象概念和主動實驗兩階段組成，擅於實際問題解決、做 決策，並透過假說-演繹方式將知識組織起來。
(四)調適型：由具體經驗和主動實驗兩階段組成，將實施計畫、過去工作 經驗融入新工作中。擅長機會的搜尋、風險追尋與行動、傾向以直覺 試誤方式解決問題。
六、Keefe(1987)學習風格模式
(一)認知風格：個體覺察、組織、使用和保留學識的方法，特徵包括獨立 與依賴、衝動與沉思反應、多樣性與一致性等。也包含學習者的接受、
概念形成和記憶的型態。
(二)情意風格：個體的注意力、情緒、價值判斷及創造動機歷程的人格層 面，特徵包括堅持、好奇、控制、冒險、合作。包含學習者的注意型 態、概念水準、對挫折的忍耐。
(三)生理風格：生物基礎的反應模式，與個體的性別差異、營養健康和對
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物理環境的習慣性反應。包含環境因素、性別因素、健康方面的行為。
七、Hanson 與 Silverm(1998)學習風格模式
(一)注重人際型：能敏銳感受自己與他人的感受，其特徵為社交的、人際 取向的。又可稱為「感官-感受型」。
(二)精熟型：喜歡按部就班以高度組織有效率的方式完成工作，特徵為務 實的、目標導向的。又可稱為「感官-思考型」。
(三)理解型：傾向以邏輯系統化的方式對人及事物加以組織，其特徵為理 論的、知識導向的。又可稱為「直覺-思考型」。
(四)自我表達型：不喜歡遵循制式的行事步驟，而是讓自己的直覺帶領他 們前進，在思想及行動上很有彈性。又可稱為「直覺-感受型」。
八、Pask(1976)學習風格模式
依學生對某種學習策略的喜好，將其學習風格分為兩類型：
(一)整體學習型：著重在學習的整體性，學習時的目標會涵蓋許多的目的 與題材。
(二)依序學習型：採固定的順序學習，通常學習只有單一的目的與題材。
九、Renzulli 與 Smith(1979)學習風格模式
學生的學習風格須與教師的教學方式相配合，認為學生在學習活動中，與 課程、教材結構的互動過程，偏好一種或多種教學策略的學習方法，從學習策 略的角度將學習風格分為直接教學、科技教學、模仿、協同研究、獨立研究、
同儕教學、練習與記誦、討論、遊戲教學等九種類型。
十、Reichman 與 Grasha(1974)學習風格模式
學生在教室內的學習是由教師不同的教學風格，同儕間的互動與自身喜好 的學習習慣交互影響，將學習風格分為獨立、依賴、合作、競爭、參與、逃避 等六種類型。
十一、Honey 與 Mumford(1989)學習風格模式
(一)行動型：樂於從事新奇的活動，但容易失去耐性；對任何事情是先行 動再考慮後果，喜歡用集體討論方式處理問題。
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(二)思考型：行事低調，凡事三思而後行，且能配合自己蒐集的資料以及 綜合他人所得的結論，再發表自己的想法。
(三)理論型：將所觀察到的事物，整合成為複雜而合乎邏輯的理論，針對 問題提出基本假設，再蒐集理論資料，並做明晰地思考，以使計畫和 事物能互相符合。
(三)理論型：將所觀察到的事物，整合成為複雜而合乎邏輯的理論，針對 問題提出基本假設，再蒐集理論資料，並做明晰地思考，以使計畫和 事物能互相符合。