臺中市國小一般智能資優生學習風格與多元智能之相關研究

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(1)國立臺中教育大學特殊教育學系碩士在職專班碩士論文 Department of Special Education National Taichung University of Education Master Thesis. 臺中市國小一般智能資優生學習風格與多元智能之相關研究 A Study on Relationship Between Learning Style and Multiple Intelligences of Taichung City’s Elementary Gifted Students. 王國泰 Guo-Tai Wang. 指導教授：侯禎塘博士 Advisor：Chen-Tang Hou ,Ph. D.. 中華民國 103 年 6 月 June,2014.

(2) 謝誌. 歷經中教大兩年研究所充實的學習，回憶過去至今真的是「苦盡甘來」，現在，我終於可以畢業了，在此特別要感謝和藹可親的侯禎塘教授，在撰寫論文過程中從不厭煩的悉心指導，給了我很多專業寶貴的意見，如同一盞明燈引導我朝著目標向前邁進，同時也給予我適度發揮的空間，使我的論文能順利如期完成，也要感謝賴翠媛及詹秀美兩位教授豐富的研究經驗分享，有妳們對論文內容鉅細靡遺的指正及耐心指導，才能讓本論文更臻完善。. 謝謝忠孝國小同事與中教大同學在求學歷程中不斷的為我打氣、加油。感謝忠孝國小一起打羽球的文榮、孟臻、綠篁等同事，讓我能適時拋開煩惱獲得最健康的體態，謝謝邀我一同唱歌玩樂的欣怡、千慧、欣潔等研究所同學，讓我能適時紓解壓力獲得最真實的快樂；更感謝所有參與研究的相關人員，因為有你們的協助才能讓研究順利進行。. 最後，謹以本論文獻給我親愛的父母及家人，感謝你們長期的支持與鼓勵，謝謝父母的用心栽培！也謝謝這一路上曾幫助過我的貴人及所有的朋友們。. 王國泰. 謹誌. 一百零三年六月.

(3) 臺中市國小一般智能資優生學習風格與多元智能之相關研究. 摘要本研究旨在探討臺中市國小一般智能資優生學習風格與多元智能之關係，以臺中市國小三至六年級資優生為研究對象，總計有效樣本 157 份。採用「學習風格量表」及「多元智能量表(乙式)」作為研究工具，所得資料以描述統計、獨立樣本 t 檢定、單因子變異數分析及典型相關等統計方法進行分析。根據本研究結果可以歸納以下結論：. 一、臺中市國小三至六年級資優生的學習風格呈現「行動型」、「思考型」、「理論型」、「實用型」及「綜合型」等多元類型。二、臺中市國小三至六年級資優生在多元智能的平均得分多數優於國小普通生常模。三、臺中市國小三至六年級資優生的學習風格會因性別的不同而有所差異，且女生在「思考型」學習風格的得分顯著高於男生。四、臺中市國小三至六年級資優生的多元智能會因性別的不同而有所差異，且女生在「語文」、「音樂」、「空間」、「身體動覺」、「內省」、「人際」及「存在」等智能的得分顯著高於男生。五、臺中市國小三至六年級高組語文智能或數學邏輯智能的資優生在整體學習風格之得分皆顯著優於中組、低組。六、經典型相關分析結果，臺中市國小三至六年級資優生學習風格與多元智能之間有顯著相關存在。根據研究結果，提出相關建議作為未來教學及進一步研究的參考。. 關鍵詞：資優生、學習風格、多元智能 I.

(4) A Study on Relationship Between Learning Style and Multiple Intelligences of Taichung City’s Elementary Gifted Students Abstract The purpose of this study was to explore the gifted students’ learning styles and multiple intelligences. The study objects were three to six grade gifted students of Taichung City’s elementary schools, and the valid samples were 157 in total. The study adopted “Learning Style Inventory” and “Multiple Intelligences Developmental Assessment Scales Form-B” as tools. The data were analyzed by descriptive statistic, t test, ANOVA analysis and canonical correlation. The results are summarized as follows: 1. The learning styles of the three to six grade gifted students of Taichung City’s elementary schools present multiple types ,such as “Active type”, “Reflective type”, “Theory type”, “Practical type” and “Mixed style”. 2. The average scores of the three to six grade gifted students of Taichung City’s elementary schools are better than ordinary students’ norm in most item of multiple intelligences. 3. The learning style of the three to six grade gifted students of Taichung City’s elementary schools is different about gender. The girls get significantly higher scores at “Reflective type”. 4. The multiple intelligences of the three to six grade gifted students of Taichung City’s elementary schools are different about gender. The girls get significantly higher scores at“linguistic”, ”musical” , ”spatial” ,”bodily-kinesthetic” , ”intrapersonal, ”interp ersonal” and ”existential”. 5. The scores of high-group linguistic intelligence or logic-mathematical intelligence of the three to six grade gifted students of Taichung City’s elementary schools are significantly better than middle-group and low-group in overall learning style. 6. The result of canonical correlation analysis indicates that learning style and multiple intelligences of the three to six grade gifted students of Taichung City’s elementary schools are significantly related. Based on the result of this study, suggestions for future education and research were provided. Keywords: gifted students, learning style, multiple intelligences II.

(5) 目次中文摘要............................................ Ⅰ 英文摘要............................................Ⅱ 目次.................................................Ⅲ 表次................................................Ⅴ 圖次.................................................Ⅶ 第一章緒論.......................................... 1 第一節研究背景與動機 .............................. 1 第二節研究目的..................................... 4 第三節待答問題 .................................... 4 第四節名詞釋義 .................................... 5 第五節研究範圍與限制. .............................. 7. 第二章文獻探討 ................................... ..9 第一節學習風格理論. ................................9. 第二節多元智能理論 ................................31 第三節學習風格與多元智能之相關研究 ..................59. 第三章研究方法 ....................................65 第一節研究設計 ....................................65 第二節研究對象 ................................... 67 第三節研究工具 ................................... 71 第四節研究程序.................................... 74 第五節資料處理與分析 .............................. 76 III.

(6) 第四章結果與討論 .................................. 77 第一節國小資優生學習風格與多元智能之現況分析 .........77 第二節不同背景變項的國小資優生學習風格與多元智能之差異分析........................................ 82 第三節探討國小資優生學習風格與多元智能之差異分析與關聯性......................................... 96. 第五章結論與建議.................................. 105 第一節結論....................................... 105 第二節建議 ...................................... 107. 參考文獻........................................... 109 壹、中文部分....................................... 109 貳、英文部分.......................................115. 附錄附錄一使用學習風格量表同意書....................... 120 附錄二使用多元智能(乙式)量表同意書..................122 附錄三家長同意函..................................123 附錄四各校委託人量表說明頁.........................124 附錄五量表施測說明頁 ............................. 125 附錄六基本資料調查表 ............................. 126. IV.

(7) 表次表 2-1 國內外學習風格定義...............................10 表 2-2 學習風格類型彙整.................................17 表 2-3 Honey 與 Mumford 四種學習風格內涵...................20 表 2-4 學習風格與性別的關係.............................26 表 2-5 學習風格與年級的關係.............................28 表 2-6 多元智能與性別的關係.............................53 表 2-7 多元智能與年級的關係 ............................ 56 表 2-8 多元智能與學習風格相關文獻分析.....................63 表 3-1 臺中市國小一般智能資優生母群體人數分布情形統計.......68 表 3-2 臺中市國小一般智能資優生有效樣本人數統計........... 69 表3-3 有效樣本基本資料分析表 ...........................70 表4-1 國小資優生學習風格整體分布 ....................... 78 表4-2 國小資優生學習風格得分之平均數與標準差..............78 表 4-3 不同年級國小資優生多元智能之平均數與標準差............80 表 4-4 國小資優生多元智能得分之平均數與標準差..............81 表 4-5 不同性別國小資優生學習風格之獨立樣本 t 檢定表 ........82 表 4-6 不同年級國小資優生學習風格之平均數與標準差............83 表 4-7 不同年級國小資優生學習風格之單因子變異數分析摘要表....84 V.

(8) 表 4-8 不同家庭社經地位國小資優生學習風格之平均數與標準差....85 表 4-9 不同家庭社經地位國小資優生學習風格之單因子變異數分析摘要表......................................... 85 表 4-10 不同性別資優生多元智能之獨立樣本 t 檢定表............89 表 4-11 不同年級國小資優生多元智能之單因子變異數分析摘要表..90 表 4-12 不同家庭社經地位國小資優生多元智能之平均數與標準差..92 表 4-13 不同家庭社經地位國小資優生多元智能之單因子變異數分析摘要表....................................... .93 表 4-14 不同組別(低、中、高)語文智能的國小資優生學習風格之平均數與標準差...................................97 表 4-15 不同組別(低、中、高)語文智能的國小資優生學習風格之單因子變異數分析摘要表 ............................98 表 4-16 不同組別(低、中、高)數學邏輯智能的國小資優生學習風格之平均數與標準差................................ 99 表 4-17 不同組別(低、中、高)數學邏輯智能的國小資優生學習風格之單因子變異數分析摘要表 ........................99 表 4-18 國小資優生學習風格與多元智能之典型相關分析.........103. VI.

(9) 圖次圖 3-1 研究架構圖...................................... 65 圖 3-2 研究流程圖......................................75. VII.

(10) 第一章緒論本研究旨在探討臺中市國小一般智能資優生學習風格與多元智能之現況，與因背景不同產生的差異及關係研究，故本章將闡釋研究之動機、目的、問題及界定相關重要名詞。全章共分為五節，第一節研究背景與動機；第二節研究目的；第三節待答問題；第四節名詞釋義；第五節研究範圍與限制。茲分述如下：. 第一節研究背景與動機優質的人才是國家最寶貴的資源，為社會進步力量，也是各界追求卓越創新的首要條件，世界各國極為重視資優人力的培育，如何激發資優生的潛能，培養資賦優異的行為，使其成為日後國家具備競爭力的人才，已成為當前資優教育的終極目標。「特殊教育法」(教育部，2013)第一條及第十八條皆明訂特殊教育學生有接受適性教育之權利，而第三十六條也指出，為考量資賦優異學生性向、優勢能力、學習特質及特殊教育需求，教學者應訂定資賦優異學生個別輔導計畫，以作為實施教學輔導的依據。根據《資優教育白皮書》(教育部， 2008)的基本理念，學生潛能是否得以充分發展，與其是否能獲得適性教育有極為密切之關係，如此強調適性教育的重要性，與傳誦千年因材施教的概念不謀而合。每一位學生與生俱來就是一個獨立的個體，大腦結構與遺傳基因也不盡相同，加上不同的家庭背景及教養方式，有其個別的成長經驗，在身心發展及行為表現上均產生了個別差異，自然形成不同的學習風格，而所謂的學習風格(learning style)是指個體在學習過程中，其思想及行為上，一些比較持久且相當一致性的特性或偏好，也就是達成有效學習的習慣性反應傾向(林麗琳， 1995)，Keefe(1982)認為學習風格可視為一種「輸入」的概念，主要受自個體內在的認知、情感及生理等因素影響，知覺與學習環境的互動，及對學習環境反應的一項穩定特質，教學者評量學習者的學習風格，即可瞭解學生在學習環 1.

(11) 境中所表現的行為，教師在教學歷程中，若能配合學生不同的學習風格，適時彈性調整教學內容及方法，將可提升其學習成效(柯麗卿，2004)。根據學者專家對於資優生、普通生與學習風格關係的實證研究，均顯示資優生與普通生係屬於不同類型的群體，資優生與普通生在學習風格上有顯著差異(吳武典、蔡崇建，1986；林麗琳，1995；柯麗卿，2004；黃玉枝，1991）。教師在實際的教學現場中亦普遍認為資優生較一般普通生的學習能力優異，學習風格有其特殊性，需要瞭解資優生的學習能力、速度及偏好的學習方式，以利協助他們提升學習成效，以滿足其學習需求。故本研究首要研究動機為，進一步探討臺中市國小一般智能資優生學習風格的分布情形。就智能理論而言，Gardner(1999)的多元智能讓我們更深一層地體認智能的不同面貌，智能不再是一簡單的思考，而是一組涉及不同面向的複雜能力，針對傳統教育過度重視學科成績提出反思，且透過教學活動來探討多元智能，藉此激發個人內在潛能。它強調傳統智力測驗只能瞭解個體在學業成就方面的能力，無法代表智能的整體面向，同時也提出語文、數學邏輯、音樂、空間、身體動覺、人際、內省及自然觀察者等八種多元智能概念，每個個體都能透過不同的路徑，藉此發現某些智能上的才能(Gardner,1983)。依據特殊教育法第四條之規定，資賦優異分為一般智能、學術性向、藝術才能、創造能力、領導能力、其他特殊才能等六大類，而其中「其他特殊才能」已涵蓋多元智能教育的理念(教育部，2013)。多元智能理論強調下列三點：(1)每個人都是不相同的；(2)每個人沒有相類似的心智；(3)若能把個別差異列入考慮，而不是忽略或不承認這些個別差異，教育將會更有效率(Gardner,1993)，由此可知，個別差異重視學生教育個別化與特殊教育中適性化的精神相符，均強調「因材施教」，啟發學生優勢智能，如世錦賽桌球男雙金牌莊智淵、女子高球名人賽冠軍曾雅妮、服裝設計師吳季剛、具有三項頭銜的棋士謝依旻及聞名國際的雲門舞集創辦人林懷民等，這些例子不僅是臺灣之光，也是多元智能真實的展現(遠見編輯部，2013)。曾才銘（2001）的研究結果指出國小四年級資優生在多元 2.

(12) 智能量表分數上普遍顯著高於普通生，但在人際、內省智能上，資優生與普通生並無顯著差異。王玉琪(2012)及吳沂澧(2012)的研究結果發現國小三至六年級資優生除了四年級的身體動覺、自然智能及六年級的存在智能外，在多元智能平均得分多數都比吳武典(2007)所修訂多元智能乙式全國性常模(國小普通生)還高。因此，本研究第二個研究動機為，希望尊重及瞭解學生個別差異的理論─多元智能理論的觀點，探究臺中市國小一般智能資優生多元智能分布情形，進而協助教師發掘學生優勢智能，幫助學生有效學習。「個別差異」、「適性教育」、「因材施教」與區分性教學的「區分性」等概念，在教育上皆強調依學生不同能力、興趣及學習需求，給予個別化教學，而學生多元化的能力表現、興趣傾向、學習特質等需求往往與學習風格息息相關。資優生學習風格不但異於普通生(林麗琳，1995；黃玉枝，1991)，且又為一群異質性族群，教師針對個體間質的不同，可將學習風格視為瞭解學生特質的基礎，適性教學、因材施教以激發個體的潛能，協助其獲得充分發展的機會，故學習風格也可說是強調個別差異現象而產生的教育理念。由此可見，教師有必要了解資優生不同的學習風格，一方面增進學生自我瞭解，找到適合自己的學習方式；另一方面教師要依學生不同的學習風格，視其個別差異營造不同學習情境進行適性教學，進一步協助他們發揮優勢能力。雖然通過資優鑑定的學生，這些資優生看似同質的團體，但實際上是每個異質的個體，且每位資優生有其不同多元智能的組合，若能透過異質性的分組學習，同儕間分享多元觀點並學習他人的優點外，也讓每個人都有貢獻的機會並學會尊重他人。國內對學習風格與多元智能之間的相關研究僅有七篇，分別是國小(伍賢龍，2002；王淑芬，2003；白宗斌，2009；官瑞華，2012)，國中(林秋萍，2007)、國中小 (林秋伶，2012)、碩士在職專班(邱莉婷，2007 )，其研究區域包含臺北市、桃園縣、新竹縣、苗栗縣、中部五縣市及高雄市，研究對象包括原住民兒童、普通生、新移民子女、音樂班學生及成人，可知目前的研究區域尚未以臺中市為主，另一方面以資優生為研究對象，只有林秋伶是以苗栗縣之國中小音樂班 3.

(13) 學生為研究對象，加上研究者在臺中市設有一般智能資優資源班的國小服務，班上亦有安置資優生。故本研究第三個研究動機為，通過一般智能資優鑑定之國小學生其學習風格及多元智能分布情形為何？擬針對臺中市國小一般智能資優生，分別以語文智能與數學邏輯智能區分不同組別在學習風格上進行差異分析，並探究學習風格與多元智能兩者之間的關係，期盼能有所發現，並提出相關具體建議，以作為資優教育及未來研究之參考。. 第二節研究目的基於上述研究背景與動機，本研究目的主要有下列幾項：一、瞭解臺中市國小一般智能資優生學習風格之現況。二、瞭解臺中市國小一般智能資優生多元智能之現況。三、探討不同背景變項的臺中市國小一般智能資優生學習風格之差異情形。四、探討不同背景變項的臺中市國小一般智能資優生多元智能之差異情形。五、探討不同組別語文智能及數學邏輯智能的臺中市國小一般智能資優生其學習風格之差異情形。六、探討臺中市國小一般智能資優生學習風格與多元智能之關聯性。. 第三節待答問題根據前述研究目的，本研究所探討的問題如下：一、臺中市國小一般智能資優生學習風格之現況為何？二、臺中市國小一般智能資優生多元智能之現況為何？三、不同背景變項的臺中市國小一般智能資優生其學習風格有何差異？ (一)不同性別的臺中市國小一般智能資優生學習風格是否有顯著差異？ (二)不同年級的臺中市國小一般智能資優生學習風格是否有顯著差異？ (三)不同家庭社經地位的臺中市國小一般智能資優生學習風格是否有顯 4.

(14) 著差異？四、不同背景變項的臺中市國小一般智能資優生其多元智能有何差異？ (一)不同性別的臺中市國小一般智能資優生多元智能是否有顯著差異？ (二)不同年級的臺中市國小一般智能資優生多元智能是否有顯著差異？ (三)不同家庭社經地位的臺中市國小一般智能資優生多元智能是否有顯著差異？五、不同組別語文智能及數學邏輯智能的臺中市國小一般智能資優生其學習風格有何差異？ (一)不同組別語文智能的臺中市國小一般智能資優生其學習風格是否有顯著差異？ (二)不同組別數學邏輯智能的臺中市國小一般智能資優生其學習風格是否有顯著差異？六、臺中市國小一般智能資優生學習風格與多元智能之間有何關聯性存在？. 第四節名詞釋義壹、一般智能資優生(Intellectually Gifted Students) 根據教育部在 2013 年 1 月 23 日所修訂之特殊教育法中所稱資賦優異，係指有卓越潛能或傑出表現，經專業評估及鑑定具學習特殊需求，須特殊教育及相關服務措施之協助者；其分類如下：一、一般智能資賦優異；二、學術性向資賦優異；三、藝術才能資賦優異；四、創造能力資賦優異；五、領導能力資賦優異；六、其他特殊才能資賦優異。另依據「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」第十五條，一般智能資賦優異指在記憶、理解、分析、綜合、推理及評鑑等方面，較同年齡者具有卓越潛能或傑出表現者；其經鑑定後符合下列各款之規定：一、個別智力測驗評量結果在平均數正二個標準差或百分等級九十七以上。 5.

(15) 二、經專家學者、指導教師或家長觀察推薦，並檢附學習特質與表現卓越或傑出等之具體資料。本研究所謂的「一般智能資優生」係指經臺中市特殊教育學生鑑定及就學輔導會鑑定通過，並安置在國小一般智能資優資源班三至六年級學生而言。. 貳、學習風格(Learning Style) 學習風格指在不同學習情境下所慣用的學習偏好，其偏好會受到認知、社會、情意、心理等因素交互影響，是一種相當一致性和穩定性的反應方式。林生傳(1985)認為學習風格是個人所喜愛的學習方式，其影響個體如何接受刺激、記憶、思考和解決問題。學習風格並非能力，其本身並無優劣好壞之分，它是學習者特有的學習偏好或傾向，受遺傳和個體與環境交互作用影響。本研究所稱之學習風格係以 Honey 與 Mumford(1989)的理論為基礎，指受試者在吳思瑀(2009)「學習風格量表」上的得分而言，將學生的學習風格區分成理論型、思考型、行動型、和實用型，學生在四種學習風格中，以得分最高的學習風格為其主要學習風格，若兩種以上的學習類型同分，則稱之為綜合型學習風格。參、多元智能(Multiple Intelligences) 依據美國哈佛大學教授 Gardner(1983)所提出的多元智能理論，多元智能包括語文智能、數學邏輯智能、空間智能、音樂智能、身體動覺智能、人際智能、內省智能、自然觀察智能等八項，但 Gardner 亦曾於 1988 年提出第九項「存在智能」，這項智能因未能符合他設定的所有標準(主要是腦神經基礎)，所以他說那只能算半個，因此多元智能目前共有八個半(Gardner,2003)。1987 年美國學者 Dr. Branton Shearer 根據 Gardner 教授(1983,1993)的多元智能理論，經過近二十年的努力，逐步發展出一種自陳式問卷，2007 年由國內吳武典教授修訂，並建立國內常模而成。多元智能強調每個人都具備語文、數學邏 6.

(16) 輯、空間、音能、身體動覺、人際、內省、自然觀察及存在智能等共九項智能，分別代表不同的九種潛能，且在適當的情境中才能充分發展出來，且大多數的智能可以發展到適當的水準。本研究所謂的多元智能是以受試者在吳武典教授 (2011)「多元智能量表(乙式)」上的得分表現。在某分量表上得分愈高者，表示受試者愈具有該智能的傾向；反之，得分愈低者，表示受試者不具有該智能的傾向。當受試者在各分量表中得分最高之類型為其所屬多元智能，若分數相同者即為混合型多元智能。. 第五節研究範圍與限制壹、研究範圍一、研究地區本研究地區以臺中市的國小一般智能資優資源班為主。二、研究對象本研究對象為 102 學年度就讀一般智能資優資源班學生，並不包含接受資優特教方案的資優生。三、研究內容本研究主要探討背景變項(性別、年級及家庭社經地位)在學習風格與多元智能上的分布情形與差異性、不同組別語文智能與數學邏輯智能其學習風格之差異性，並探究學習風格與多元智能之間的關聯性。貳、研究限制一、研究方法的限制本研究係以問卷調查進行研究，受試者是否真正或有能力了解題意並據實作答，對研究結果的正確性有很大的影響，故研究結果難免會有誤差產生。二、研究推論的限制本研究對象限於臺中市國小一般智能資優資源班學生，研究結果的解釋與 7.

(17) 推論有其限制，能否推論到其他縣市的國小一般智能資優資源班學生，有待進一步考量。本研究對象僅限於國小一般智能三至六年級資優生，故研究結果無法推論到其他教育階段及不同類別的資優生。三、研究內容與層面的限制影響資優生學習風格與多元智能的因素頗多，除性別、年級、家庭社經地位等變項外，尚涉及內在動機、人格特質、思考風格、學習適應、父母教養態度、學習環境、同儕互動等因素，受限於人力、時間、物力的考量，本研究僅從部分因素探討學習風格與多元智能，倘若能兼顧其他更多變項，相信研究推論會更加完善。. 8.

(18) 第二章文獻探討為探討國小一般智能資優生學習風格與多元智能之關係，本章共分為三節，第一節探究學習風格理論，第二節探究多元智能理論，第三節學習風格與多元智能之相關研究。. 第一節學習風格理論在學習風格的研究中，原始於早期實驗心理學對認知風格(cognitive style) 的研究，起初在認知風格研究中，著重於解釋個人在認知方面的一些特質，如知覺、記憶、資訊處理方式等等的差異所在，因這方面研究有其教育上的應用價值，故從認知風格中逐漸延伸擴充，終於在 1970 年代出現了學習風格 (learning style)這個專有名詞(郭重吉，1987)。而學生個別差異的教育理念可追溯到早期 1960 年代美國教學改進計畫，強調以學生個別差異為基本進行有效的教學方法，從關注於以實驗取向的認知風格轉變為以實務取向的學習風格 (引自黃玉枝，1993)。Triantafillou、Pomportsis 與 Demetriadis(2003)認為學習風格涵蓋的範圍較認知風格廣，除了處理認知活動的形式外，尚包含結合情感、生理的認知。亦有學者認為認知風格是隸屬於學習風格之下，學習風格主要探討學習過程，以便了解學習環境中的互動關係(Heineman,1995)。學習風格強調個別差異的教育理念與因材施教的精神不謀而合，這在教育界早已廣受重視，依特殊教育法第三十六條之規定，教師須為資賦優異學生擬訂個別輔導計畫，考量其個別性向、優勢能力、學習特質及特殊教育需求進行教學(教育部，2013)，而學習風格的診斷正好提供個別輔導計畫一個值得參考的方向。為了適應學生的個別差異，教師需評估、瞭解學生的學習風格，並針對不同學習風格的學生提供適合他們的教學方式，如此將有助於提升學生學習興趣及教學效果。. 9.

(19) 壹、學習風格之定義學習風格發展數十年來，雖引起廣泛的研究，惟各家學者因為所著重的觀點不同而有不同的定義。故研究者茲將中外文獻中探討學習風格的定義，依定義取向及年代整理摘列如下表，以利對學習風格定義的概念有較完整的瞭解。表 2-1 國內外學習風格定義取向分析學習情境. 研究者. 年代. Hunt. 1979. 定義學習者最有可能學習成功的教育條件或情境。主要焦點在描述學生如何學習，而非學到什麼。個人自成一格的知覺及處理訊息方法。學習者在具體經驗、觀察. Kolb. 1976 和反應、形成抽象概念、行動以產生新經驗等四個學習階段的行為表現。. Fischer & Fischer 行為模式. 1982. 張景媛. 1988 指學生在學習行為上所顯現出來的心智組合。. 陳如山. 1993. & Silver Pask Gregorc Renzulli. 取向. 指出個體以何種最容易且最有效率之方式瞭解自己、外界以及二. Bulter. Hanson. 策略. 1979 學習中一個普遍存在特性，在不同情況下仍保持不變。. & Smith. 者之間的關係。屬情境中個人的學習行為，是一種個人處理知覺，運用訊息的歷程。學習者吸收資訊與處理資訊的方式，包含個體的認知習慣及情意. 1998 方面的個人偏好。學習者可以透過感官或直覺來吸收資訊，以及透過思考與感受來處理資訊。 1968 個人對某些學習策略的偏好。 1979 1979. 學習式態能提供學習者心智運作的線索，俾利學習者能從環境中調適一些特殊的行為。學習者在特殊的學習活動以及與課程、教材的交互作用當中，所偏好的教學策略與學習方法。個體對某種策略的偏好即稱為學習風格。學習者在不同情境下，. Entwistle. 1981. Schmeck. 1982 個人在學習情境中運用自己喜歡或擅長的策略與獨特行為。. 仍頗為一致的採用某種特殊學習策略的偏好或傾向。個人學習過程中特有的方式與偏好或策略，是受過去學習經驗及. 林明芳. 2000 個人與環境交互作用的影響所致，具有相當程度的一致性及穩定性。 (續下頁) 10.

(20) 續表 2-1 取向分析. 情意取向. 研究者. 年代. 林秋萍. 2007 面對新的或困難的資訊時，在內外在的影響下，偏好使用策略方式。. Bennett. 1979 影響個體於學習情境中運用自己喜歡或擅長的策略與行為。. Garger & Guild Canfield Dunn & Dunn. 1984 1988. 定義. 個體致力於一項學習任務時，經由其行為和人格的交互作用而表現出來的一種穩定且普遍的特徵。學生在學習環境中的班級氣氛、團體人際關係、動機因素、學科興趣、感覺輸入及對成功或失敗的預期。. 1978 個人對環境、情境、社會和生理多方面的刺激，所產生的學習偏好。. Keefe. 1982. 林生傳. 1985. 包含認知的、情意的和心理的行為，用來知覺學習環境、與學習環境交互作用，並向學習環境反應的一種穩定的指標。學習式態乃個人所喜愛的學習方式，可代表個人接受刺激、記憶、思考與解決問題的一組人格與心理特性。學生在教學過程中所表現出來的個人學習方式或作風；此種方式或. 郭重吉. 1987 作風是個人處於個人、環境、認知、情意、社會等影響學習成果的變因之下，在學習過程和學習策略方面所表現出來的穩定特徵。指學習者在變化的環境中，從事學習活動時，經由其知覺、記憶、. 張春興. 1996 思維等心理歷程，在外顯行為上表現出帶有認知、情意、生理三種性質的習慣性特徵。學習式態包含認知、情意、社會、生理等因素，具有獨特性、穩定. 多元. 林麗琳. 1995 性及一致性；學習式態是指學習過程中的學習偏好，也就是達成有效學習的習慣性反應傾向。. 取向. 學生在學習情境及學習過程的交互影響下，對物理、環境、情緒、吳百薰. 1998 社會和生理等多方面的刺激，所產生的特殊偏好及對刺激的慣用反應方式，是一種相當穩定而一致的心理特性。指個體專心處理、內化與記憶新的與困難的資訊之方式；它也是個. 伍賢龍. 2002 體對於環境、情緒、社會、生理與心理等五項基本刺激，做出反應以熟練於新的及困難的學術資訊與技能的方式。. 邱怡倩. 2006. 邱莉婷. 2007. 學習者在學習情境中，受認知、情意、社會、生理及心理等交互作用，所產生偏好的反應方式或傾向。學習者對學習活動的偏好；亦即指個體在學習活動中對環境、情緒、社會、心理等方面刺激的反應方式且同時具有一致性和穩定性。學習者因受生理、認知、情感、環境、情緒、生理等多方面的影響，. 沈怡伶. 2008 在不同的學習環境中，所表現出來的喜好、習慣或傾向，亦即在學習過程中，偏好使用某種反應的形式，具有獨特性與一致性。 11.

(21) 由表 2-1 可知，不同學者因取向觀點之差異，會給予學習風格不同的界定，從廣義的角度，學習風格是指個體在學習情境及學習過程的某些獨特偏好或傾向；從狹義的角度，學習風格是指個體訊息處理的特殊方式。學習風格的概念乃始於美國，他們除了針對學習風格進行研究外，也提出各種測量的工具，反觀國內在這方面的研究，最早的學者是林生傳(1985)，之後陸續引起其他學者的研究風潮，而國內大部分的學者在研究取向上，也都偏向多元取向，多數學者以不同觀點去定義學習風格，但仍有一些共同相似之處，經研究者整理歸納如下：一、學習風格是由個人、認知、情意、社會及環境等因素交互作用所產生。二、學習風格所展現的是學習者在學習過程中的偏好，具有穩定性及一致性。三、學習風格沒有優劣好壞之分，它是使用能力的偏好，在不同時空背景有不同的評價。四、每位學習者有自己獨特的學習方式，其學習風格有個別差異。五、學習者面對問題或學習時有其傾向的策略方式。綜合以上各家學者對學習風格的定義及概念，本研究採多元取向，對學習風格的定義為學習者在學習情境中，個體對認知、情意、社會及生理等多方面的刺激，所偏好使用某種反應方式，為一種穩定且一致的心理特性。貳、學習風格之類型由於學者們對學習風格的定義及研究取向各有不同，故探究的觀點略有差異，故產生不同的學習風格型態。但無論從何種角度探究學習風格，他們皆是以強調尊重學生的個別差異發展，而綜合國內外學者所發展學習風格之內涵與模式，發現國內研究者所論述的學習風格分類型態，均參照國外學者所提出的學習風格分類型態(林秋伶，2012)，故研究者彙整各學者所提出之學習風格類型並簡述其內涵如下：一、 Fischer 與 Fischer(1979)學習風格模式 12.

(22) (一)按部就班型：喜歡一步步、循序漸進的學習。 (二)直覺型：喜歡隨性之所至，到處蒐集資料和經驗事物，進而產生有意義及正確之推論。 (三)專長型：主要依賴一種感覺來獲取資料訊息和形成概念，又可分為三種類型： 1.聽覺型：經由聽覺過程，透過與教師及同學的口語交談就能學習。 2.視覺型：經由視覺過程，透過具體文字與事物以便啟動認知活動。 3.體覺型：經由體覺過程，透過身體及學習材料或情境產生互動學習。 (四)感覺通用型：使用全部或多種感覺蒐集資料訊息和獲得領悟。 (五)感情涉入型：在充滿情感氣氛中的班級教室中，學習得最有效。另一種是師生進行熱烈開放的討論，強烈的立場可以自我表明和自我辯護。 (六)感情中立型：在情感氣氛中相當獨立，沒有人際衝突，只有理性而無感性的教室中，可獲得最多的學習。 (七)明確結構型：教師把學習情境安排得很清楚、很有結構時，學生學習效率最高。 (八)開放結構型：學生在開放的學習情境中，感覺十分自在，而在緊密的教室結構中，反而會產生抗拒的心理。 (九)折衷型：能視學習情境而使用不同的學習風格。 (十)心理受損型：生理上是正常，但在自我概念、社會能力、智性等方面有所損傷，以至發展出負面的學習風格。二、Gregorc(1979)學習風格模式 (一)具體序列型：以有結構、實用、預測性和絕對的方式學習。 (二)抽象序列型：以邏輯的、可分析的、概念的方式進行學習。 (三)抽象隨機型：學生是敏感的、擅於社交，喜歡表現，富有想像力。 (四)具體隨機型：學生是直覺、獨創、研究的，並能解決問題。三、Charles(1980)學習風格模式 (一)冒險型：喜歡隨性、愛好新奇，憑直覺產生反應，更會迫不及待的用 13.

(23) 語言和動作表示他們的感受。 (二)深思熟慮型：會反思及具有分析能力。較謹慎、有耐心，會花較長的時間，將一件事做好或弄懂，也會尋求老師的回饋。 (三)隨波逐流型：偏向機械化、學習較吃力的以及遲緩。較依賴別人、比較被動，和其他同學在一起學習會較有成果，學習過程中易受挫，更需要被鼓勵增強。(引自郭重吉，1987) 四、Entwistle(1981)學習風格模式在不同情境下，仍普遍會呈現某種特殊的學習方式，故將學習風格分為尋求個人的理解、複誦、為取得高分而採取必要的方式等三種型態。五、Kolb(1984)學習風格模式 (一)擴散型：由具體經驗和省思觀察兩階段組成，富有想像力，長於以各種角度觀察不同狀況並組織起來。 (二)同化型：以抽象概念和省思觀察兩階段組成，擅於歸納推理和建立理論模式能力。 (三)聚斂型：以抽象概念和主動實驗兩階段組成，擅於實際問題解決、做決策，並透過假說-演繹方式將知識組織起來。 (四)調適型：由具體經驗和主動實驗兩階段組成，將實施計畫、過去工作經驗融入新工作中。擅長機會的搜尋、風險追尋與行動、傾向以直覺試誤方式解決問題。六、Keefe(1987)學習風格模式 (一)認知風格：個體覺察、組織、使用和保留學識的方法，特徵包括獨立與依賴、衝動與沉思反應、多樣性與一致性等。也包含學習者的接受、概念形成和記憶的型態。 (二)情意風格：個體的注意力、情緒、價值判斷及創造動機歷程的人格層面，特徵包括堅持、好奇、控制、冒險、合作。包含學習者的注意型態、概念水準、對挫折的忍耐。 (三)生理風格：生物基礎的反應模式，與個體的性別差異、營養健康和對 14.

(24) 物理環境的習慣性反應。包含環境因素、性別因素、健康方面的行為。七、Hanson 與 Silverm(1998)學習風格模式 (一)注重人際型：能敏銳感受自己與他人的感受，其特徵為社交的、人際取向的。又可稱為「感官-感受型」。 (二)精熟型：喜歡按部就班以高度組織有效率的方式完成工作，特徵為務實的、目標導向的。又可稱為「感官-思考型」。 (三)理解型：傾向以邏輯系統化的方式對人及事物加以組織，其特徵為理論的、知識導向的。又可稱為「直覺-思考型」。 (四)自我表達型：不喜歡遵循制式的行事步驟，而是讓自己的直覺帶領他們前進，在思想及行動上很有彈性。又可稱為「直覺-感受型」。八、Pask(1976)學習風格模式依學生對某種學習策略的喜好，將其學習風格分為兩類型： (一)整體學習型：著重在學習的整體性，學習時的目標會涵蓋許多的目的與題材。 (二)依序學習型：採固定的順序學習，通常學習只有單一的目的與題材。九、Renzulli 與 Smith(1979)學習風格模式學生的學習風格須與教師的教學方式相配合，認為學生在學習活動中，與課程、教材結構的互動過程，偏好一種或多種教學策略的學習方法，從學習策略的角度將學習風格分為直接教學、科技教學、模仿、協同研究、獨立研究、同儕教學、練習與記誦、討論、遊戲教學等九種類型。十、Reichman 與 Grasha(1974)學習風格模式學生在教室內的學習是由教師不同的教學風格，同儕間的互動與自身喜好的學習習慣交互影響，將學習風格分為獨立、依賴、合作、競爭、參與、逃避等六種類型。十一、Honey 與 Mumford(1989)學習風格模式 (一)行動型：樂於從事新奇的活動，但容易失去耐性；對任何事情是先行動再考慮後果，喜歡用集體討論方式處理問題。 15.

(25) (二)思考型：行事低調，凡事三思而後行，且能配合自己蒐集的資料以及綜合他人所得的結論，再發表自己的想法。 (三)理論型：將所觀察到的事物，整合成為複雜而合乎邏輯的理論，針對問題提出基本假設，再蒐集理論資料，並做明晰地思考，以使計畫和事物能互相符合。 (四)實用型：喜歡將所學的運用在實際生活中，會掌握實際應用的時機與場合，腳踏實地解決問題，從實務中找到確切可用的方法。十二、Schmeck(1983)學習風格模式個體對學習作業運作方式的人格特質，包括認知、情意、生理及環境適應上之特質，若在各種情境中偏好此策略，則稱之為學習風格。學習風格模式介於人格與策略之間，分為深層-仔細的訊息處理、進行性處理、淺層-反覆的訊息處理等三種類型(引自劉信雄，1992)。十三、Dunn 與 Dunn(1992)學習風格模式依據影響學習的刺激歸納為五大範疇、二十一項因素： (一)環境向度：聲音、光線、溫度、座位規劃。 (二)情緒向度：動機、持續力、責任感、結構性需求。 (三)社會向度：獨自學習、兩人一組、同儕學習、小組學習、成人指導、多樣性。 (四)生理向度：感官刺激、食物偏好、生理時間、移動性。 (五)心理向度：整體─分析、左腦─右腦模式、衝動─沉思型。. 16.

(26) 表 2-2 學習風格類型彙整層面取向. 研究者(年代). 類型 1.按部就班型 2.直覺型 3.專長型 4.感覺通用型 5.感情涉入型. Fischer與Fischer(1979). 6.感情中立型 7.明確結構型 8.開放結構型 9.折衷型 10.心理受損型 1.具體序列型 2.抽象序列型. Gregorc(1979). 3.抽象隨機型 4.具體隨機型 1.冒險型. 個人心智. 2.深思熟慮型. Charles(1980). 3.隨波逐流型 1.尋求個人的理解 2.複誦. Entwistle(1981). 3.為取得高分而採取必要的方式 1.擴散型 2.同化型. Kolb(1984). 3.聚斂型 4.調適型 1.認知風格 2.情意風格. Keefe(1987). 3.生理風格 1.注重人際型 2.精熟型. Hanson與Silverm(1998). 3.理解型 4.自我表達型 (續下頁). 17.

(27) 續表 2-2 層面取向. 研究者(年代). 類型 1.整體學習型. Pask(1976). 2.依序學習型 1.直接教學 2.科技教學 3.模仿. 教學策略/ 學習策略. 4.協同研究 Renzulli 與 Smith(1979). 5.獨立研究 6.同儕教學 7.練習與記誦 8.討論 9.遊戲教學 1.獨立 2.依賴. 系統互動. 3.合作. Reichman 與 Grasha(1974). 4.競爭 5.參與 6.逃避 1.深層-仔細的訊息處理 2.進行性處理. Schmeck(1983). 3.淺層-反覆的訊息處理 1.行動型 2.思考型. Honey 與 Mumford(1989). 3.理論型. 多元融合. 4.實用型 1.環境向度 2.情緒向度 Dunn 與 Dunn(1992). 3.社會向度 4.生理向度 5.心理向度. 綜觀各家學者對學習風格模式之論述，發現學習風格的內涵會依定義及研究取向而有所不同。有些研究者主張學生受到內在因素如情感、感官知覺、心智運作等而產生學習風格內涵(Fischer 與 Fische，1979；Gregorc，1979； Charles，1980；Entwistle，1981；Kolb，1984；Keefe，1987；Hanson 與 Silverm， 18.

(28) 1998)；有些研究者認為因應教師教學或學生學習策略不同而產生的學習風格內涵(Pask，1976；Renzulli 與 Smith，1979)；Reichman 與 Grasha(1974)則主張學生受到學習情境、同儕及教師等社會互動而產生的學習風格內涵；有些研究者則主張學習風格內涵是融合個體內在因素、學習策略及社會互動等多樣化元素而產生的(Schmeck，1983；Honey 與 Mumford，1989；Dunn 與 Dunn， 1992)。雖然學習風格分類模式眾多，但學習風格類型不是絕對的涇渭分明，學習者的學習風格可能有兩種以上，只是比較傾向某一種而成為自己的強勢學習風格，使其學習過程更為輕鬆(Sousa，1995；Reid，1988)，學生需瞭解自身強勢學習風格並選擇適合自己的學習方法，而教師也應熟知學習風格的概念，提供多樣化的教學以滿足學生不同的學習需求。以下根據學習風格內涵，對Honey與Mumford提出的四種學習風格之學生做更詳實的介紹(林麗琳，1995；張文芬，2005)：一、行動型(activist) 此類型的學生較有衝勁、喜愛從事新奇、刺激性的活動，而且喜歡先行動再思考。對於每天例行性工作或已完成的事物常感到厭煩，急於尋找下一個目標，相較之下易失去耐心。追求當下即時的樂趣，就算是瞬間失敗，他們也能接受。個性開朗常保有熱忱之心。任何事情只試一次為其處事哲學。面對事情都是先做了之後才考慮到後果，喜歡以團體討論方式處理當前的問題。其社交經驗豐富，能適應多元且複雜的社會環境，找到一個適當的平衡點。二、思考型(reflector) 此類型的學生在團體中不急於表現自我，處理事情會先冷靜思考再從不同角度切入。他們在團體討論的場合中，喜歡坐在側邊或後面，先傾聽他人的意見，加上自己事先蒐集的資料，綜合他人和自己觀察所得的結論，再發表看法。小心謹慎為其處事哲學。三、理論型(theorist) 此類型的學生會將所觀察的事物，整合成複雜且合乎邏輯的理論。針對問 19.

(29) 題先提出基本假設，再蒐集理論資料，條理分明地進行思考，直到事物與計畫能完全符合。他們多為完美主義者。根據什麼、為什麼會如此、前提假設、尚需考慮其他什麼因素等為其思考模式。凡事合乎邏輯便是對的、追求客觀公平，排斥主觀性及不明確性為其處事哲學。四、實用型(pragmatist) 此類型的學生喜歡將所學實際應用在生活當中。他們把問題當作是一種挑戰，會掌握實際應用的時機和情境，且有秩序地採取行動，相較之下，他們對沈思及毫無結果的討論則缺乏耐性。通常會有更好的辦法、行得通才是好的為其處世哲學。表2-3 Honey與Mumford四種學習風格內涵人格特質. 行動型. 思考型. 理論型. 實用型. 外向、熱誠. 內向、冷靜. 完美主義. 實用主義. 場地依賴、憑認知方式. 直覺立即反應、先行動再思考。. 社會交互作用學習偏好處世哲學. 場地獨立、慎思後再做反應、先思考再行動. 以邏輯方式思考不喜歡沉思、問題. 重實用. 公正客觀. 主觀明確. 社交活躍、喜. 生活嚴謹、不急於. 歡表現自我. 表現自我. 討論時喜歡先. 有把握之後才發. 能按部就班的進. 對漫長的討論缺. 發表意見. 表意見. 行討論. 乏耐性. 凡事只試一次. 凡事小心謹慎. 凡合乎邏輯便是對的. 行得通才是好的. 資料來源：引自林麗琳(1995). 參、學習風格的評量工具因各家學者對學習風格之定義各不相同，因此產生不同的模式及評量工具，並沒有好壞之分，而大多的研究學者會依據研究取向、目的來決定所使用的學習風格評量工具，故不同的學習風格評量工具會產生不同的解釋，為延續上述的學習風格模式向度，分別整理相關學習風格評量工具，說明如下： 20.

(30) 一、個人心智層面 (一) Schmeck(1977)等人編製學習歷程量表：可利用它來瞭解學生組織材料的方法，分為分析思考及背誦兩種方式，共分為深層處理、學習方法、事實記憶及精緻處理等四個量表(引自張文芬，2005)。 (二) Entwistle(1981)的學習方法問卷：將個人之學習風格共分為意義、複製、成就、整體等四個取向，合計六十四題。 (三) Gregorc(1982)的處事能力量表(Transactional Ability Inventory)：是依據作者於1979年提出之人類心智組型理論編製而成，此量表分成知覺特性與次序能力兩個向度，將處事方式分為具體序列型、具體隨機型、抽象序列型、抽象隨機型等四個具體系列(引自張景媛，1988)。 (四) Kolb(1984)的學習風格量表：依據個體知覺型態與判斷方式不同，設計四個階段的學習循環，分別為具體經驗、省思觀察、抽象概念、主動驗證，並將學習風格分為四類：分散型（ Diverging ）、同化型（Assimilating）、聚合型（Converging）及調適型（Accommodating）。。 (五) Hanson、Silverm與Guikus(1984的學習風格清單(Learning Preference Inventory)：乃根據榮格(Jung)的心理類型模式、麥布二氏人格類型量表(Myers-Briggs Type Indicator, MBTI)，及自己對學生行為的觀察紀錄而來，協助學生了解自己在學習上的優弱勢，藉由感官、情感、思考、直覺向度，分類為精熟型、人際型、理解型、表達型等四種學習風格(引自謝麗珍，2006)。 (六) Canfield(1988) 的學習風格量表 (The Canfield Learning Style Inventory)：將焦點放在態度及情感層面，將學生歸納為社交的-應用的、社交的、社交的－概念的、應用的、中性偏好、概念的、獨立的－應用的、獨立的、獨立的－概念的等九種類型，此量表若能和教師教學量表並用，對於研究師生風格之搭配更為有用。 (七) Felder與Soloman(2001)學習風格問卷：透過學生自陳量表，區分為三 21.

(31) 種感官學習風格－視覺型、聽覺型與動覺型，一方面使學生了解自己的優勢特徵，另一方面也有助於教師調整教學內容。二、教學/學習策略層面 (一)Tomlinson等人(2001)的學習偏好清單：針對美國中學資優生設計的學習方式調查，透過討論、閱讀、視覺、遊戲、電腦科技、模仿、操作、獨立研究、同儕合作、小組學習、與成人一起學習、選擇與意見、直接教導等十三項清單，藉此了解資優生在各種學習情境下的偏好與弱勢不足之處。 (二)Renzulli等人(2002)的學習方式問卷(Learning Style Inventory)：適用對象涵蓋國中小學生及教師，可評量學生對於不同教學策略的偏好程度，問卷的教學策略為直接教學、科技教學、模仿、協同教學、獨立研究、同儕教學、練習與記誦、討論、遊戲教學等之九項內容。三、多元融合層面 (一)Dunn、Dunn與Price(1984)的學習風格量表(Learning Style Inventory, LSI)：依據學習風格理論編製學習風格量表，五個面向為環境、情緒、社會、生理、心理；二十一個元素為聲音、光線、溫度、座位規劃、動機、持續力、責任感、結構性需求、獨自學習、兩人一組、同儕學習、小組學習、成人指導、多樣性、感官刺激、食物偏好、生理時間、移動性、整體－分析、左腦－右腦模式、衝動－沉思型。 (二)Keefe與Monk(1982)的學習風格量表：可協助教師了解學生個別差異、學習偏好，藉以設計適切的教學活動，分為概念反應、認知風格、學習偏好、教學偏好等四個分量表。 (三)Honey與Mumford(1989)的學習風格量表(Learning Style Questionnaire)：因Kolb的學習風格量表只適合收集學習風格資料，並不適合做個別的診斷，故此量表關切的主題在於尋找促進有效學習的方法，進而改編Kolb的學習風格量表，提供不同學習風格者更適切的指導 22.

(32) 方法。從人格特質、認知方式、社會學習偏好及處事方式等更多元的角度來區分個人之學習風格，分別為行動型(Activist）、思考型 (Reflector)、理論型(Theorist)、實用型(Pragmatist)等四種。綜觀各種評量工具，其所重視的層面各不相同，有的著重學生學習的個人變因、有的著重學習過程和策略，有的著重認知、情意、和生理上的變因，也有著重學習環境的變因(林麗琳，1995)。研究者認為影響學生學習風格表現之因素，若只從學習者個人、學習過程和策略或學習情境之單一取向判定學生學習風格傾向會過於狹隘，應從多元取向之模式理論為基礎，以全面性的方式了解資優生學習風格。不同學者所發展學習風格之評量工具各不相同，而評量方式大致上可分為自陳及教師評量兩類，無論是小學生或成人，都可以分辨自己的學習風格，因為學生應比其他人更清楚知道自己本身的學習特性，故大多學習風格評量工具是以學生自陳的方式設計(Dunn & Dunn,1992)，林麗琳(1995)改編Honey與 Mumford的學習風格量表也是屬於學生自陳量表的一種。Dunn與Dunn及Honey 與Mumford皆主張多元取向的學習風格，且從1970年代開始便致力於學習風格領域之研究。 Dunn與Dunn(1992)的學習風格理論源自於認知風格理論與腦側化理論，其優點為定義相當明確，不易與其他心理領域概念混淆，且具有良好的信度與效度。在學習風格類型的分析上，涵蓋的層面十分廣泛，將影響學習的五項刺激，共二十一個因素，分別針對幼稚園至二年級兒童、三至十二年級學生、教師與成人四種對象發展出三種不同的學習風格量表，而其中適合三至十二年級學生量表中，係採李克特氏五點量表型式，共一百零四題。缺點方面則為只著重在瞭解學習者的學習型態、缺乏診斷處理的層面、分析的刺激變項較廣，易迷失焦點及內容顯得過於繁複不利施測。相較之下，林麗琳(1995)改編的學習風格量表，包含認知、情意、生理、社會向度，可讓研究者與教師更簡易明瞭的將學生區分為四種類型。教師若能徹底掌握學生的學習風格之類型，因應個 23.

(33) 別差異採取適當的教學策略及學習規劃，以適應學生學習方式的需求，進而有效提升學習成效(高翠霞、蔡崇建，1999)。肆、學習風格理論之相關研究關於學習風格的研究，從閱讀文獻中發現，因學習風格的定義相當的廣泛，每位研究者所界定的定義與使用的理論模式也不盡相同，涵蓋了不同的研究工具與研究焦點，本研究則是採用Honey與Mumford(1989)的學習風格理論，而探討和學習風格的相關因素有很多，包括不同性別、年級及家庭社經地位等，以下就學習風格之相關研究做簡略討論：一、學習風格與性別的關係鄭美玲（1986）的研究發現不同性別其學習風格有顯著差異，男生喜歡觸覺、結構性低，可直接體驗的學習方式，而女生則較偏好聽覺、結構性高及有詳細解說的學習情境。吳武典、蔡崇建(1986)及Wasson（1980）的研究也指出男生偏好操作實驗，亦即喜歡以觸覺學習；女生偏好協同、練習、同儕、講述及遊戲等方面的學習。林生傳(1985)的研究發現男生比女生較喜愛操作實驗的學習方式，而女生則比男生較喜愛以聽講或聽取各種教學媒體來進行學習。吳百薰（1998）的研究也指出女生比男生顯著偏好明亮的光線、正式的設計、對學習的堅持性、責任性，屬於觸覺型與沉思型，而男生則屬於動覺型及衝動型。伍賢龍（2002) 的研究亦發現女生比男生較喜愛安靜、持續性強的學習風格。王淑芬（2003) 研究得出女生之左腦型、右腦型、統整型學習風格得分均顯著優於男生。黃佩儀（2004）的研究認為男生較女生偏好移動性之學習風格，而女生較男生在學習上有責任感。黃玉枝（1991）的研究發現女生比男生較偏好同儕、設定目標、教師、語文、人際等五項學習風格，而男生則比女生較偏好操作的學習風格。林麗琳（1995）的研究指出思考型學習風格的女生之偏好高於男生。吳思瑀（2009）的研究亦指出思考型學習風格的女生之偏好高於男生，行動型學習風格的男生 24.

(34) 之偏好高於女生。林秋萍（2007）的研究認為不同性別的學生，在「抽象概念 -具體經驗」的風格維度上有顯著差異，男性接收資訊方式較偏向抽象概念，女性接收資訊方式較偏向具體經驗。有六篇研究(白宗斌，2009；林秋伶2012；官瑞華，2012；柯麗卿，2004；張芝萱，1995；謝麗珍，2006)則發現不同性別的學生在學習風格上皆未達顯著差異。綜合上述的研究結果，可以發現男生偏好以操作、觸覺、動覺等感官刺激的學習方式；女生則偏好以聽覺、高結構性(如講述、教師、同儕、練習)、學習堅持性、責任感及結構化情境的學習方式。男生傾向行動型、接受訊息的方式偏好抽象概念；女生則傾向思考型、接受訊息的方式偏好具體概念。由表2-4可知，不同性別學生對學習風格的影響皆無一致性結果，可能受到與各研究者所使用的研究對象及研究工具不同而產生不同的差異結果。. 25.

(35) 表2-4 學習風格與性別的關係研究者 (年代) Wasson （1980）林生傳 (1985) 吳武典與蔡崇建 (1986) 鄭美玲（1986）黃玉枝（1991）林麗琳（1995）張芝萱（1995）吳百薰（1998）伍賢龍（2002）. 研究對象. 研究工具. 國小四至六年級資優選用「Renzulli與Smith學習低成就學生南部地區的國中學生. 風格量表」依據「Dunn與Dunn理論模式」編製學習式態測驗. 國中一、二年級資優選用「Renzulli與Smith學習生與普通生. 風格量表」. 中部地區四至六年級選用「Renzulli與Smith學習資優班和普通班學生. 風格量表」. 臺北市國中資優生和依據「Canfield學習風格量普通生. 表」改編. 高雄市國小六年級資依據「Honey與Mumford學習優生與普通生臺北市國小五、六年級資優生. 風格量表」改編自編「學習方式偏好問卷」. 臺中縣市國小四、六依據「Dunn與Dunn學習風格年級學生桃園縣和新竹縣國小五年級原住民與非原住民學生. 量表」改編依據「Dunn與Dunn學習風格量表」修訂. 王淑芬. 高雄市國小四年級和選用許瀞霙與朱進財(1998). (2003). 六年級學生. 黃佩儀. 高雄市國中二年級資依據「Dunn與Dunn學習風格. （2004）柯麗卿（2004）. 優資源班學生級資優班學生臺北縣市國小四、六. （2006）. 年級資優資源班學生. （2007）. 量表」修訂. 高雄市國中一、二年依據「Renzulli 學習風格量. 謝麗珍. 林秋萍. 編製的「學習風格量表」. 表」修訂. 研究結果 (表示達顯著差異)  . .    － . .   －. 選用林麗琳 (1995) 改編「 Honey與 Mumford 學習風. －. 格量表」. 中部五縣市 (臺中縣市、彰化縣、南投縣、選用「Kolb學習風格量表」. . 苗栗縣)國中生 (續下頁). 26.

(36) 續表 2-4 研究者. 研究對象. (年代). 臺北縣市及桃園縣吳思瑀. 三、五年級一般智. （2009）. 能、藝術才能及學術性向資優生. 研究工具. 「Honey與Mumford學習風. . 格量表」. 新竹縣國小三至六年修改王琇姿(2006)編製「學. (2009). 級之新移民子女. 林秋伶. 苗栗縣國中小音樂班學生. (表示達顯著差異). 選用林麗琳 (1995) 改編. 白宗斌. （2012）. 研究結果. 習風格檢核表」自編「學習風格量表問卷」. 官瑞華. 桃園縣國小四年級及選用 Kolb(2005) 第 3.1 版. (2012). 六年級學生. 「學習風格量表」. －－－. 二、學習風格與年級的關係吳百薰（1998）的研究發現國小不同年級的光線、動機、堅持性、結構、權威人物導向及聽覺型等學習風格有顯著差異，其中四年級比六年級顯著傾向喜愛光線明亮、動機強、持續性強、結構性高、大人監督及聽覺型的學習風格。 Ricca(1984)的研究亦指出，在年級方面對動機、結構、視覺學習的偏好有所差異，其中六年級學生較五年級學生具責任感及偏好同儕導向。黃玉枝（1991）的研究認為國中一年級學生比三年級學生偏好權威與詳述的學習。白宗斌(2009)的研究發現國小五、六年級新移民子女理解型的學習風格顯著優於三年級及四年級。林秋伶(2012)的研究指出四年級學生目標型的學習風格顯著優於九年級，四年級學生人際型的學習風格顯著優於八至九年級，四年級學生知識型的學習風格顯著優於八年級，四年級學生整體學習風格顯著優於七至九年級。有八篇研究(王淑芬，2003；吳思瑀，2009；林秋萍，2007；官瑞華，2012；張芝萱，1995；陳怡潔，2007；鄭美玲，1986；謝麗珍，2006)則發現，不同年級的學生在學習風格上皆未達顯著差異。綜合上述的研究結果，可以發現年紀愈小的學生傾向高結構性的學習，如教師在結構化的情境下，給予明確的指令，可促進學生學習，且他們也有較高 27.

(37) 的學習動機；年紀愈大的學生則偏好弱結構性的學習，喜歡自由發揮創意，不受拘束的學習(吳武典、蔡崇建，1986)。由表2-5可知，不同年級學生對學習風格的影響皆無一致性結果，可能受到與各研究者所使用的研究對象及研究工具不同而產生不同的差異結果。表2-5 學習風格與年級的關係研究者 (年代). 研究對象. Ricca. 國小四至六年級資優. (1984). 生及普通生. 吳武典與蔡崇建. 研究工具採用「Dunn的學習風格量表」. 國中一、二年級資優生選用「Renzulli與Smith學習風與普通生. 格量表」. 鄭美玲. 中部地區四至六年級. 選用「Renzulli與Smith學習風. （1986）. 資優班和普通班學生. 格量表」. 黃玉枝. 臺北市國中資優生和. 依據「Canfield學習風格量表」. 普通生. 改編. (1986). （1991）張芝萱（1995）吳百薰（1998）. 臺北市國小五、六年級資優生. 自編「學習方式偏好問卷」. 臺中縣市國小四、六年依據「Dunn與Dunn學習風格級學生. 量表」改編. 王淑芬. 高雄市國小四年級和選用許瀞霙與朱進財(1998). (2003). 六年級學生. 謝麗珍（2006）林秋萍（2007）陳怡潔（2007）. 編製的「學習風格量表」. 研究結果 (表示達顯著差異) . . －  －  －. 臺北縣市國小四、六年選用林麗琳 (1995) 改編級資優資源班學生. 「Honey與Mumford學習風格. －. 量表」中部五縣市(臺中縣市、彰化縣、南投縣、選用「Kolb學習風格量表」. －. 苗栗縣)國中生臺北市國小五、六年級依據「Renzulli 與 Smith 學習資優資源班學生. 風格量表」修訂. － (續下頁). 28.

(38) 續表 2-5 研究者. 研究對象. (年代). 臺北縣市及桃園縣吳思瑀（2009）. 三、五年級一般智能、藝術才能及學術性向資優生. 研究工具. 「Honey與Mumford學習風格. －. 量表」. 新竹縣國小三至六年. 修改王琇姿(2006)編製「學習. (2009). 級之新移民子女. 風格檢核表」. 林秋伶. 苗栗縣國中小音樂班學生. (表示達顯著差異). 選用林麗琳 (1995) 改編. 白宗斌. （2012）. 研究結果. 自編「學習風格量表問卷」. 官瑞華. 桃園縣國小四年級及. 選用Kolb(2005)第3.1版「學. (2012). 六年級學生. 習風格量表」.   －. 三、學習風格與家庭社經地位的關係 Nelson(1995)認為學習者的個人先備知識、文化傳統和家庭社經地位都會影響學習者的學習風格。家庭社經地位高的學習者偏向場地獨立型學習風格，家庭社經地位低的學習者偏向場地依賴型的學習風格。Phelps(1990)研究則指出國小學生的學習風格和社經地位呈現低相關。黃國倫(2003)以臺南市國小五年級學生為研究對象，發現不同社經地位的國小學生，其學習風格有顯著差異。高社經地位的國小學生偏好動機、堅持、責任和單獨學習/同儕導向等四種學習風格，低社經地位的國小學生偏好權威人物導向的學習風格。林秋萍(2007)以中部五縣市的國中學生為研究對象，研究發現不同家庭社經地位的受試者在風格維度上有顯著差異，高社經地位受試者在接收資訊方式較偏向抽象概念，低社經地位受試者在接收資訊方式較偏向具體經驗。李素貞(2005)以彰化縣國中學生為研究對象，探討英語科的學習風格，發現不同社經地位的學生在整體英語科學習風格的情形未達顯著差異。陳英豪 (2006)以中部地區國小資優生為研究對象，發現不同家庭社經地位的國小資優生在學習風格分配上並無顯著差異。陳怡潔(2007)以臺北市國小五、六年級資 29.

(39) 優生為研究對象，發現不同家庭社經地位學生的學習風格未達顯著差異。綜合以上七篇的研究結果，可以發現不同家庭社經地位對受試者學習風格的影響並無一致性的結果，可能受到研究對象及研究工具不同而有所差異，而其中以資優生為研究對象只有二篇，故本研究之國小資優生不同家庭社經地位其學習風格是否存在差異，則需進一步探究才能得知。. 伍、資優生學習風格理論學習風格雖然不能作為篩選國小資優生的工具，但在教育上仍有其存在的意義及價值，而資優教育中的區分性課程其重要意義，在於為不同能力、興趣、學習風格及經驗背景的資優生創造多元的學習途徑，滿足每位資優生的特殊學習需求，並協助他們達到最大的發展，而學習風格便是其中的一項。Tomlinson & Edison（2003）認為區分性教學是以學生需求為考量，依據學生個別的能力、興趣及學習風格，進行個別化教學設計，強調個別差異的概念。教師根據資優生不同的學習風格提供適切的課程內容、調整教學策略及學習情境引導，以促進資優生激發潛能。由於學習風格對每位資優生而言，具有其獨特性、差異性及適應性，基於適性教育的考量，教師若能瞭解學生的學習風格，不僅有助於教學設計且可作為個別化教學設計的參考。然而，國內關於國小資優生學習風格的相關研究有鄭美玲(1986)、張芝萱(1995)、林麗琳(1995)、謝麗珍(2006)、陳英豪(2006)、陳怡潔(2007)及吳思瑀(2009)等7篇，其中林麗琳(1995)的研究對象除了資優生還包含普通生。此外，大部分研究僅針對國小資優生兩個年級做研究，而非國小三至六年級全部的資優生，故難窺整體資優生學習風格之全貌。本研究擬擴大以臺中市國小三至六年級資優生為研究對象，除探究國小資優生在不同背景變項下學習風格的傾向外，更希望進一步探討學習風格與多元智能之間的關係。. 30.

(40) 第二節多元智能理論壹、多元智能理念一、智能(intelligence)的定義傳統的智能理論將智能定義為單一固定的能力，認為個體在學習、思考及解決問題時所表現出來的心理運作能力是一元化的，智能表現優秀與否，評斷的標準往往是學科方面的成就，即側重當事者在語言及數理邏輯兩個面向上的表現作為認定的依據。自從Gardner提出多元智能理論後，開拓了我們對智能的詮釋，明確指出智能並不只侷限於單一領域的表現。多元智能理論不僅讓我們對一個人的獨特性有多面向的解讀，也大幅地發展了學習的範疇及方式(李心瑩譯，2000)。Armstrong(1993)認為Gardner的多元智能理論並非是第一個提出聰明有不同表現方法，在過去已有許多學者的理論大力提倡，如1920年 Thorndike的多因論、1938年Thurstone的群因論、1950年Guilford的結構論，他們皆認為人類的智能並非僅有一種。 Gardner於1979年參與了美國Harvard大學教育研究所「Harvard Project Zero」(哈佛零計畫)之長期研究計畫，企圖從多種層面來探討人類認知能力的本質、發展和實現情形(引自林奕宏，2000)。Gardner(1983)在此計畫支持之下出版了「心智的架構」(Frames of Mind)一書，提出多元智能理論，並將智能定義為「在實際生活中解決問題的能力或在各種文化背景下創作該文化所重視作品的能力。」，他強調智能的社會文化性，不同社會文化背景有不同的價值觀，對智能的理解及其表現形式的要求也不同。之後，Gardner(1999)於「再建多元智能」(Intelligence Reframed)一書中，又將智能修正定義為「一種處理訊息的身心潛能(biopsychological potential)，這種潛能在某種文化環境之下，會被引發來解決問題或是創作該文化所重視的作品。」，此觀點較注重個人的主動性及文化價值。由此可知，潛能是否能被引發出來，需看所處環境之文化價值觀，與該文化之下所提供的機會，Gardner所定義之智能有三個意涵，分 31.

(41) 別為在實際生活中解決所遭遇問題之能力、提出新問題來解決的能力以及對自己所屬文化做有價值的創造及服務的能力(田耐青譯，2002)。 Gardner 的多元智能理論係引用神經科學的觀點，並結合心理研究和不同文化知識發展及使用之發現，透過具體可操作的方法或程序所得之結果，其對人類智慧潛能重新加以詮釋，此理論也挑戰傳統的智能觀點，指出人類是由多種能力組成，雖然多數人擁有完整的智能光譜，但每個人仍顯露出個別的認知特徵(封四維，1999)。吳武典(2011)認為每個人都有充分發展其潛能的權利，並且每個人具有獨特的一組潛能、知覺、興趣、目標，教育上的一項重要課題便是如何發掘個人的潛能，並提供充分發展的機會，此為當前教育上一項重要的信念。二、多元智能的緣起英國早在1944年所提出的教育改革法案中，便以三種智能優異的類型：1. 文學或抽象型，應受教於文法學校(grammar school)；2.機械或技藝型，應受教於技術學校(technical school)；3.具體或實際型，應受教於現代學校(modern school)。作為學生受教學校類型的分類依據(吳武典，2006)，然而此構想並未能如當初所希望的充分表現。而在美國，關於資賦優異最廣泛的定義始於 1950年J. P. Guilford提出的「智力結構」(Structure of Intellect, SI)(Guilford， 1967)模式，認為資賦優異可表現在認知、記憶、聚斂思考、擴散思考及評價等五方面。但一般智力測驗測量出的能力卻多屬聚斂思考，高創造力者常有的擴散思考則多被忽略了。接著，至1960年代中期，若干資賦優異的多元才能模式被提了出來，其中最具影響力的首推C. W. Taylor於1968年所提倡的學業的才能、創造或製造的才能、評鑑或決策的才能、計畫的才能、預斷的才能、溝通的才能等六種才能類型。Taylor深信我們已有足夠的知識測量及促進多元才能，所以應設法栽培學生，使其才能不繼續被埋沒(引自吳武典，2011)。到了近代，學者對智能的研究亦有許多突破性的看法，其中有兩個模式特別受到重視，分別是哈佛大學Howard Gardner(1983,1993)的多元智能論(Theory of 32.

(42) Multiple Intelligences,簡稱MI)與耶魯大學Robert J. Sternberg(1985,1988)的三元智能論 (The Triarchic Theory of Intelligence) 及成功智能 (Successful Intelligence)的概念(Sternberg,1996)。兩人皆批評傳統智力測驗所評估的智能不能代表個體智能的全部，充其量只是與學業成就有關的能力而已，並無法預測未來事業的成就或生活上的圓滿，他們都尋求在實際生活裡有用的智能(吳武典，2011)。多元智能興起之原因與背景，茲綜合整理如下(引自王為國，2000；周子敬，2006；莊安祺譯，1998；蔡銘賢，2004)： (一)對傳統智力觀點提出挑戰法國心理學家比奈(A. Binet)和西蒙(T. Simon)於1905年發展出世界第一個智力測驗以來，對於智能的概念、評量與應用有很大的影響，而以語言、數學、空間推理等為主的能力，被認為是決定一個人智能高下的標準，之後學者發展出各種不同取向之智能理論，Gardner(1983)在其著作《心智的架構》 (Frames of Mind)一書中，認為過去的智能理論各有其缺失，如過去心理計量取向的因素分析論之G因素，窄化了智能的範疇，依此理論編製的智能測驗只能預測學校學習，無法預測成功生活所需能力；多因素理論的基礎來源過於侷限，無法證明因素之間的獨立性；認知取向的理論則是研究素材過於同質且與生活脫節，故無法有效詮釋個體的智能。因此，傳統的智力觀點跳脫不出兩個理念範圍：1.將智力視為固定的單一普通能力，不會隨學習而改變；2.智力測驗是以紙筆進行的文字測驗為主。Gardner的多元智能理論除了挑戰單一智能的傳統智能觀念之外，並對強調客觀且去情境化之標準化正式測驗的智能評量方式提出挑戰，強調在情境中評量(assessment in context)才能顯現出個人的長處。此論點的提出，有助於課程及教學理論學者與教育實務工作者進一步認識與發展每個學生的潛能，同時透過在情境中評量了解學生的學習結果，達到評量的目的。 (二)明確易懂且具親和性 33.