學習風格與多元智能之相關研究

許多研究顯示 Dunn 的學習風格與 Gardner 的多元智能是兩個不同但並非 相對的理論，學習風格強調如何教，注重的是個人化的學習歷程，而多元智能 強調教什麼，注重的是學習的內容，一個是聚焦在教學過程，另一個則是聚焦 在產出什麼，依據學習風格的研究顯示，只要配合學生的強項來進行學習，學 生皆能熟悉任何學習內容(Dunn, Denig, & Lovelace,2001；Denig,2004)，學 習風格與多元智能兩者的關係十分密切，皆強調尊重學習者個別差異，茲就國 內外學習風格與多元智能相關之研究，分別探討下：

在國外研究方面，Silver、Strong 與 Perini(2000)結合 Gardner 的多元智能 與榮格(Jung)心理學分類的學習風格模式，在語文、數學邏輯、視覺空間、肢 體動覺、音樂、人際、內省、自然觀察者等八大智能下，每一種智能又可分為 感官感受型、感官思考型、直覺感受型、直覺思考型等四種學習風格，共可分 為三十二種智能/風格，他們注意到感官型風格學習者需要動手操作的個性與 肢體-動覺智能學習者的動覺屬性很類似；思考型學習者通常有很高的數學-邏輯智能；而感受型學習者經常會有強烈傾向，運用他們的人際及內省智能。

兩種理論各有優缺點，唯有將兩者整合成一個整體，才能讓教育工作者照顧到 學生的多元性(引自田耐青譯，2002)。

May(2006)提出應透過學習策略結合 Dunn 的學習風格和 Gardner 的多元 智能，鼓勵學習者以高階思考能力將資訊做有意義的聯結，主張視覺型學習風 格和視覺空間智能、聽覺型學習風格和語文智能、觸覺型和動覺型學習風格及 肢體動覺智能等皆有相類似的特徵，應被結合以增進學習。

Laura(2008)以美國中學學生為研究對象，採用行動研究法，探討如何整 合學習風格與多元智能，以支持學習和學生的動機。研究結果發現：學習動機 往往是複雜的，尤其當提出具體挑戰性的內容。對於青少年來說，它可以進行 艱困任務，以積極的態度支持學習。當中學學生了解自己的學習風格和多元智

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能，與提高學習的意識後，他們變得更加熱情，進而能主動地參與課堂學習的 機會。

Wu 與 Alrabah(2009)以大學一年級學生為研究對象，採用調查研究法，

探討臺灣和科威特學生跨文化研究的英語學習風格與多元智能。研究結果發 現：臺灣和科威特的群組學習風格和多元智能分數有顯著相關，且在每個智能 和風格都表現出偏好。在學習英語作為外語，提供了重要意義，它可幫助教師 確切開發各組的教學內容與策略。

在國內研究方面，伍賢龍(2002)以桃園縣和新竹縣國小五年級原住民與非 原住民之兒童為研究對象，採用問卷調查法與教師訪談，探討學習風格與多元 智能分布情形，以及教師在教學中因應兒童學習風格及多元智能個別差異之策 略，研究結果發現：原住民女童比原住民男童、非原住民女童比非原住民男童、

原住民男童比非原住民男童、原住民女童比非原住民女童、原住民兒童比非原 住民兒童均在學習風格上有顯著差異；女童比男童較喜愛安靜、持續性強的學 習風格。原住民兒童與非原住民兒童之多元智能的分佈情形雖不相同，但其優 勢智能均為空間、內省、肢體-動覺和人際等智能，其弱勢智能均為音樂、語 文、數學邏輯及自然觀察者等智能；原住民女童在語文、空間、音樂、人際與 內省等五項智能的得分，均顯著高於原住民男童；非原住民女童在語文、空間、

肢體動覺、音樂、人際、內省和自然觀察者等七項智能的得分，均顯著高於非 原住民男童，在數學邏輯智能的得分，則顯著低於非原住民男童。國小教師對 學習風格與多元智能之因應策略為：(1)教師在規劃教學活動時，常運用多種 管道了解兒童學習狀況。(2)教師在實施教學活動時，視教學進度而採用不同 的教學策略。(3)利用學生的優勢智能實施導生制，以多元文化觀點來教學。

(4)運用電腦設備視聽媒體及各種教具等方式，以因應兒童個別差異。

王淑芬(2003)以高雄市國小四、六年級學童為研究對象，採用問卷調查 法，探討不同背景變項的學生在學習風格和多元智能上的差異情形及兩者的關 聯性，研究結果發現：不同性別的國小學童在學習風格與多元智能均達顯著差

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異；不同年級的國小學童在學習風格未達顯著差異，不同年級的國小學童在多 元智能有顯著差異。不同學習風格的國小學童在多元智能表現上有顯著的組間 差異，右腦型、統整型學習風格得分較高之國小學童，其語文、空間、內省等 智能較高；左腦型學習風格得分較高之國小學童，其音樂、自然觀察者等智能 較高。

陳思珮(2004)以臺北市高中一年級的學生為研究對象，採用問卷調查法與 訪談法，探討英語能力與多元智能及學習風格的關係，其研究重點為探討高成 就與低成就之間，分別對學習風格與多元智能是否有顯著差異，研究結果發 現：高成就者明顯地不喜愛聽覺型及觸覺型的學習風格，且在音樂智能的得分 上明顯高於低成就者；但在數學邏輯及自然觀察者智能的得分明顯低於低成就 者。值得注意的是，此研究未能分別針對高成就與低成就，探究其不同學習風 格在多元智能的表現上，是否存有顯著差異。

林秋萍(2007)以中部五縣市之國中一至三年級學生，採用問卷調查法，探 討不同背景變項在多元智能與學習風格的差異情形，以及多元智能與學習風格 關聯性及預測力，研究結果發現：不同性別的國中生，在多元智能中的語文、

數學邏輯、音樂、肢體動覺、人際、內省等智能有顯著差異，不同學校所在地 的國中生，在多元智能中的視覺空間智能有顯著差異，不同家庭社經地位的國 中生在語文、數學邏輯、視覺空間、音樂、內省等智能有顯著差異；不同性別、

學校所在地及家庭社經地位的國中生在學習風格皆有顯著差異。總括來說，不 同背景變項的中部五縣市國中生在多元智能與學習風格維度上部分達顯著差 異；而學習風格維度與部分多元智能有顯著相關且具有預測力。

邱莉婷(2007)以中部五縣市碩士在職專班學生為研究對象，採用問卷調查 法，探討成人學習者多元智能與學習風格之相關性。研究結果發現：成人學習 者多元智能與學習風格兩者之間具有正相關。

丁國翔(2008)以新竹縣某私立完全中學之國高中學生為研究對象，採用問 卷調查法與訪談法，探討中學生參與音樂學習活動對多元智能與學習風格之影

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響。研究結果發現：國中生參與音樂學習活動者，對多元智能之音樂智能、人 際智能與學習風格之注重人際型、精熟型等四個層面呈現顯著正相關；而高中 生參與音樂學習活動者，對多元智能之空間智能呈現顯著負相關。值得注意的 是，此研究未能分別針對有無參與音樂學習活動者，探究其不同學習風格在多 元智能的表現上，是否存有顯著差異。

白宗斌(2009)以新竹縣三所國小三至六年級之新移民子女為研究對象，採 用問卷調查法，探討不同背景變項在學習風格與多元智能之差異情形與相關 性，研究結果發現：不同年級與學校所在地的新移民子女，在學習風格表現上 均有達到顯著差異；不同性別、年級、母親國籍、父親教育程度、家庭社經地 位與學校所在地的新移民子女，在多元智能方面均達到顯著差異；整體學習風 格與整體多元智能之相關情形，達到顯著中度正相關。

林秋伶(2012)以苗栗縣國中小音樂班學生為研究對象，採用問卷調查法，

探討不同背景變項在多元智能與學習風格的差異情形與相關性，研究結果發 現：不同年級、性別、主修樂器類別、學琴年資、學校類別的音樂班學生，在 多元智能方面均達顯著差異；不同年級、主修樂器類別、學琴年資、學校類別 等之音樂班學生，在學習風格方面均達顯著差異；整體而言，多元智能與學習 風格有顯著的正相關。

官瑞華(2012)以桃園縣國小四年級及六年級學生為研究對象，採用問卷調 查法，探討不同背景變項在多元智能與學習風格之差異情形與關聯性，研究結 果發現：不同性別、年級、管教方式的國小學生，在多元智能表現上均達顯著 差異；多元智能與學習風格逹到顯著相關。

根據以上國內外文獻對多元智能與學習風格之探討，可瞭解兩者之間有互 為影響之關係，以下將十一篇文獻資料分別就「研究對象」、「研究方法」、「研 究發現」等三個層面來加以探討，其分析如表 2-8：

63 2.Wu 與 Alrabah(2009)：大學一年級學生 3.陳思珮(2004)：高中一年級學生

4.丁國翔(2008)：完全中學國高中學生

5.Wu 與 Alrabah(2009)、林秋萍(2007)：國中生 、國中一至三年級學生 6.林秋伶(2012)：國中小音樂班學生

7.伍賢龍(2002)：國小五年級原住民與非原住民 兒童

8.白宗斌(2009)：國小三至六年級之新移民子女 9.王淑芬(2003)、官瑞華(2012)：國小四年級及

六年級學生

1.Laura(2008)：行動研究法

2.伍賢龍(2002) 、陳思珮(2004)、丁國翔(2008)：

問卷調查法與訪談法

3.Wu 與 Alrabah(2009)、王淑芬(2003)、林秋萍 (2007)、邱莉婷(2007)、白宗斌(2009)、林秋伶 (2012)、官瑞華(2012)：問卷調查法

大部分皆採問卷調查法，考量

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由表 2-8 的分析，研究對象大部分皆以國中小的普通生為主，目前尚未針 對國小一般智能資優生為研究對象，且各研究者考量一般智能資優生散佈各

由表 2-8 的分析，研究對象大部分皆以國中小的普通生為主，目前尚未針 對國小一般智能資優生為研究對象，且各研究者考量一般智能資優生散佈各