多元智能理論之基本概念

壹、多元智能理論興起的原因及背景

一、對傳統智力觀點提出挑戰

西 元 1904年 法 國 教 育 部 長 委 託 心 理 學 家 比 奈 （ A.Binet） 及 西 蒙 （ T.

Simon）等人發展出世界第一個智力測驗，自此之後，智能(intelligence)就 可以被客觀地被測量，可以用量化的方式來呈現，在往後的數十年間，有 關智能的概念並沒有很大的進展，以下即是智力測驗編製前後，學者提出 之各種不同取向之智能理論(陳李綢、林清山，民80；陳李綢、郭妙雪，民 88；陳美芳，民87；郭俊賢、陳淑惠譯，民88)：

(一)因素分析論

這 是 影 響 過 去 智 能 測 驗 編 製 最 大 的 理 論 ， 像 是 Spearman(1904)提 出 的

「二因論」，探討普通因素與特殊因素在智能上的重要性； Thurstone(1938) 提出的「智力群因論」，主張智能是由以下多種因素組成：1.語文理解；2.

語句流暢；3.數字運算；4.空間關係；5.聯想記憶；6.知覺速度；7.一般推理

（引自陳美芳，民87）。

(二)訊息處理論

1950 年代以後，人工智能（artificial intelligence）的研究逐漸興起，

認知心理學家嘗試從電腦運作的角度來研究智力；亦即以電腦的訊息處理

模式為基礎，經由智力的認知處理，進而了解智力的本質為何。茲將其中 較具代表性的理論簡介如下（陳李綢、林清山，民80）：

1.智力階層模式

Campione 與Brown 於1977 年發展出以訊息處理論為主的智力理論，

之後經由Borkowski 於1985 年發揚光大。Borkowski 將智力成份分成兩部 份：硬體系統與執行系統。硬體系統代表人類心智結構成份，執行系統代 表人類心智控制成份。硬體系統包含人的能力（如記憶廣度、記憶容量）、

處理訊息的持續性或時間長短、心理運作的有效性、選擇性注意、記憶儲 存的速度或反應等執行系統代表人在解決問題時的運作系統，包括個人智 識系統的檢索、基模、控制歷程（如複誦策略等）、和後設認知等四部份；

執行系統的形成則受經驗和學習的影響，因此人類智力的發展可透過教學 而改變。

2.神經心理學觀點

Das 在 1972 至 1975 年的論述中從神經心理學觀點出發，認為對智力 的理解應從認知過程著手，主張智力運作過程有兩種系統，一為並列思考

（simultaneous processing），一為序列思考(successive processing）。並列 思考是指個人在問題解決情境中可同時考慮多種刺激並作答的能力，如：

圖形推理、空間記憶等測驗題。序列思考著重於問題解決時將刺激作順序 性安排以求解的能力，如：聽覺記憶、字彙次序等測驗題。這兩類系統的 重要性相同，所謂智力就是人們運用來自並列與序列處理轉化歷程獲得知 識的能力。人們皆具有並列與序列處理的能力，唯每種能力多寡與個人經 驗有關，故Das認為這兩種系統運作可透過教學而改變。

3.認知發展論

Piaget認為智力是個人對環境生物適應(biological adaptation)，這種適應 是為了平衡個人和環境的要求，從出生到成長持續不斷。智力的發展從嬰 兒 期 的 行 動 認 知 逐 漸 進 化 到 以 後 的 思 考 認 知 層 次 ， 是 一 種 不 斷 內 化 的 過 程，包含「調適」和「同化」兩大功能的交互作用；它促使個人的認知結 構作持續的改變和更新。智力的發展分成四階段（陳李綢、郭妙雪，民88）：

(1)感覺動作期；(2)前運思期；(3)具體運思期；(4)形式運思期。各階段有其 特徵。階段之間具有連續性的關係，前後順序不變，發展是連貫漸進的；

越到後期，智力的結構越趨複雜，所能解決的問題也越多；對智力的了解 與測量應注意個人在此四階段中認知結構的發展。

Gardner(1999)認為過去的智能理論各有其缺失，因素分析論中之二因 論窄化了智能的範疇，依此理論編製的智能測驗只能預測學校學習，無法 預測成功生活所需能力；群因論雖由七種因素分析而成，但基礎來源太過 侷限或無法證明其因素之間的獨立性，有其缺失。至於訊息處理與認知發 展論則是評量與研究智能的素材太過同質，且皆與生活脫節，因此仍無法 有效詮釋人的智能。

二、多元智能的理念明確易懂且具親和性

兒童具有八種智能，而非只有一種智能的觀念，對教育人員而言明確 而易懂，雖然Gardner 的多元智能論在學術理論的嚴謹性上，比不上同時期 的Sternberg 智力三元論，甚至連Sternberg 都批評Gardner 的多元智能論不 可當作是心理學本質的理論(Sternberg,1994)，而Sternberg 所論述智力三元 論的智能成分，如：組合智力(componential intelligence)、適應智力(contextual intelligence) 、經驗智力 (experimential intelligence)等，都是極基本的認知

心理歷程，但智力三元論抽象性頗高，且對教育工作者較不具實用性。相 對地，大多數人可以在Gardner 多元智能的內涵中發現自己的多項長處，且 Gardner與Armstrong皆在著作中特別強調多元智能在學校教育中的應用，其 所論述的內容，比較貼近生活的內容，其理論較為具體，同時他們自己也 規畫或參與多元智能課程設計、教學與評量的研究，並引用眾多的研究成 果及經驗的事例，也頗具有親和性。此外多元智能的理論不像過去的教學 革新措施是新的方法取代舊的方法，造成教育人員對每一次的教學革新就 產生了懷疑與厭煩，多元智能的教學並不是要取代舊有的教學方式，亦即 打破以往取代的循環(replacement cycle)（Kagan & Kagan,1998），所以多元 智能理論能持續地受到教育界的歡迎，對教育改革的影響甚大。

三、多元智能理論是以兒童為中心

多元智能理論是以兒童為中心，每位兒童有其與眾不同優勢的地方，

不像其他智能模式，將焦點擺在測驗而非兒童（Torff,1997）。多元智能主 張每位兒童均有其優勢智能，教育人員必須發掘學生的個別潛能，並設計 符合個別學生的課程、教學與評量。

四、和多元文化教育的理念不謀而合

目前多元文化受到重視，強調各個文化均應受到相同的尊重，試圖想 減低或消除課程、教學、評量對學生所造成負面的影響，特別是對一些文 化 不 利 或 少 數 族 群 者 。 多 元 智 能 和 多 元 文 化 的 理 念 不 謀 而 合 ， 因 為 根 據 Sleeter(1988)和 Grant(1990)的 見 解 ： 「 多 元 文 化 教 育 這 一 語 詞 已 涵 蓋 了 種 族、社會階級與殘障者等不同族群。」(引自蔡克容，民89，67頁)，也就是 尊重「個別差異」的教育理念。

五、對過份重視標準化測驗提出反省

標準化測驗脫離生活情境，應考方式只利於語文和邏輯智能較強的學 生，對於這兩項智能領域較弱的學生，相對地在標準化測驗上顯得較為吃 虧，而且標準化測驗忽視生態效度的問題，因此多元能理論認為評量應在 學習的情境之中，賦予評量真實的意義，並允許學生以多元的方式來接受 評量，如：做專題報告、繪畫、錄音……等。

六、受到認知心理學理論的影響

認知心理學於二十世紀初期，逐漸開始發展，大約在西元1910年至1930 年間，完形心理學（Gestalt Psychology）在歐洲成為一股勢力，隨後Piaget 的認知發展論、有意義的語文學習、Bruner 的認知發展與發現學習、電腦 科學的人工智能、訊息處理理論等均是認知心理學發展中期的代表理論，

而建構主義和多元智能則為代表認知心理學後期的理論（李咏吟，民87）。

而Gardner(1985)於《心智新科學》（The mind's new science）一書中提到，

他本人於1970年代中期開始接觸認知科學，並開始針對認知科學的各個理 論加以分析評述，而奠定了多元智能的認知科學的基礎。

七、腦神經研究的影響

在腦神經病變和認知行為的關係研究中，腦傷病人在心智破碎之後行 為異常的現象，是特定能力的缺陷，並非認知能力的全面受損，而是選擇 性 的 保 留 某 些 特 定 能 力 ， 這 些 沒 有 被 破 壞 的 認 知 島 嶼 （ spared islands of cognition），決不是零散隨機，而是隱約指出人類智能的多元性質（曾志朗，

民84），所以腦神經的研究支持了多元智能理論的形成。

貳、 多元智能之定義：

Gardner 於2000年將智能（intelligences）重新定義為「一種處理訊息 的生理與心理潛能，這種潛能在某種文化環境之下，會被引發去解決問題 或是創造該文化所重視的成果。」，也就是說這智能是有其社會文化性的，

不同的社會文化有不同價值觀，因而人們對智能的理解及其表現形式的要 求也有所不同。早在1983年，Gardner在其著作《Frames of Mind》已提出七 種智能的概念，在1999年Gardner在其著作《Intelligence Reframed》又增列 第八種智能「自然觀察者智能」，此八項智能如下(王為國，民89；李平譯，

民92；林奕宏，民89；莊安祺譯，民87；郭俊賢、陳淑惠譯，民88；張稚 美，民86；Armstrong,2000；Gardner，1999)：

一、語文智能（linguistic intelligence）

是指有效運用口頭語言（如演說家、政治家）或書寫文字的能力（如 詩人、作家）。語文智力包括把句法（語言結構）、音韻學（語言的發音）、

語義學（語言的意思）、語言實用學（語言的實際使用）等相結合並運用 自如的能力（李平譯，民92）。語文智力高的個人，較喜歡玩文字遊戲、

閱讀、討論及寫作。此類兒童在學習時傾向於用語言及文字來思考；對他 們而言，理想的學習環境是能夠提供閱讀材料、錄音帶、寫作工具、對話、

討論、辨論及故事等學習材料和活動（王為國，民89）。語文智力是人類 智力最明顯的例證，也是迄今被研究得最為透徹的智力，使得研究者具有 相當穩固的基礎來檢視語文智力的發展（Gardner, 1999）。

二、邏輯數學智能（logical-mathematical intelligence）

是指能有效應用數字和推理的能力（如數學家、統計學家）。邏輯數

學智力包括對邏輯的方式和關係、陳述和主張（若～，則～；因果關係）、

功能及其它相關的抽象概念的敏感性（李平譯，民92）。邏輯數學智力強 的個人較喜愛數學、科學類的課程；喜歡提出問題並執行求解以得答案；

喜歡尋找事物的規律及邏輯順序；對科學的新發展有興趣；喜歡在他人言 談及行為中尋找邏輯缺陷；對可被測量、歸類、分析的事物較容易接受。

喜歡尋找事物的規律及邏輯順序；對科學的新發展有興趣；喜歡在他人言 談及行為中尋找邏輯缺陷；對可被測量、歸類、分析的事物較容易接受。