本研究旨在探討國民小學啟智班教師運用多元智能理論於生活領域之教 學現況與成效。研究中除了比較不同背景變項的教師運用多元智能理論的差異 外，其次還探討不同背景變項的教師在生活領域的教學成效，並比較運用多元 智能理論教學現況與生活領域教學成效間的關係，最後則探討八項多元智能變 項對生活教育領域成效的預測情形。為達上述目的，本研究以台灣地區國民小 學啟智班教師為受試對象，採用問卷調查法進行調查。所得資料分別以平均 數、標準差、t 考驗、單因子變異數分析、皮爾遜積差相關及逐步多元迴歸等 統計方法考驗各項研究假設，並回答研究問題。本章歸納研究結果並提出具體 建議，提供學校教育、家長及後續研究的參考。
第一節 結論
本節針對研究結果的分析結論，整理歸納出下列的結論：
壹、 台灣地區國民小學啟智班教師運用多元智能理論教學現況之分析
一、 根據本研究結果，啟智班教師運用多元智能理論於生活教育領域教學頻 率良好。
二、 本研究發現，啟智班教師運用各項多元智能理論教學頻率相近，沒有偏 重於特定向度。
三、 在性別變項上發現，女性教師在八項多元智能理論之教學頻率均高於男
性教師。
四、 在年齡變項上發現，30 歲以下教師運用多元智能理論於教學之頻率最 低。
五、 在教學年資變項上發現，5 年教學年資以下教師運用多元智能理論於教 學之頻率最低。
六、 在有無特教教師證變項上發現，有無特教教師證之教師在運用多元智能 理論於教學上的頻率無顯著差異。
貳、台灣地區國民小學啟智班教師運用多元智能理論教學成效之分析
一、根據本研究結果，啟智班教師運用多元智能理論於生活教育領域教學成效 良好。
二、本研究發現，啟智班教師運用各項多元智能理論教學於生活教育領域之教 學成效以「知動能力」次領域的提昇方面較佳，「自我照顧能力」次之；
「居家生活能力」成效最低。
三、在性別變項中，女性教師在「知動能力」、「自我照顧能力」上，教學成 效均優於男性教師；另於「居家生活能力」成效上，不同性別的教師則無 顯著差異。
四、在年齡變項中，46歲以上教師在「知動能力」、「自我照顧能力」、「居 家生活能力」三大次領域上教學成效最顯著。
五、教學年資變項中發現，在「知動能力」、「居家生活能力」等兩大次領域 中，11年以上教師成效最顯著；在「自我照顧能力」成效上，僅發現11
年以上教師優於5年以下教師。
六、在有無特教教師證變項上發現，有無特教教師證之教師在三大次領域與整 體教學成效上皆無顯著差異。
參、多元智能理論教學現況與成效之相關分析
根據本研究發現，運用多元智能理論之頻率，與教學成效呈正相關，即多 元智能理論頻率愈高者，其教學成效愈佳。
肆、多元智能教學現況對成效之預測分析
一、「空間智能教學」、「音樂智能教學」和「自然觀察智能教學」教學頻率 愈高，其知動能力教學成效愈佳。
二、「人際智能教學」、「內省智能教學」和「空間智能教學」教學頻率愈高，
其自我照顧能力教學成效愈佳。
三、「自然觀察智能教學」、「人際智能教學」和「空間智能教學」教學 頻率愈高，其居家生活能力教學成效愈佳。
四、「人際智能教學」、「空間智能教學」和「自然觀察智能教學」教學 頻率愈高，其整體教學成效愈佳。
第二節 建議
根據上述之研究發現與結論，本研究提出下列建議，以作為教育、學校行 政單位以及啟智班教師之參考。
壹、對教育、學校行政單位之建議
一、辦理多元智能理論之研習
根據本研究發現，運用多元智能理論於生活教育領域教學頻率愈高者，其 教學成效愈佳。因此建議教育、學校行政單位辦理「多元智能理論」之研習，
充實特教教師該方面之知能。。特殊教育教師需具備教導不同障礙類別學生的 能 力 ， 且 不 斷 的 修 正 教 學 及 管 理 技 巧 ， 才 能 因 應 學 生 不 同 的 需 求 (Stough, Palmer ＆ Sharp,2001）。因此，教師需要有終生學習的概念，充實新知以求 不斷的自我成長及專業能力的精進
二、重視教師經驗之傳承
根據研究結果，教師年齡與教學年資較高者在「知動能力」、「自我照顧 能力」、「居家生活能力」三大次領域上教學成效最顯著，所以運用多元智 能理論教學應首重實務經驗的培養與傳承，尤其是教師養成過程中應落實 此訓練。Stough、Palmer和Sharp（2001）年以問卷調查及錄影觀察十九位資 深特教老師和十九位初任特教老師之實地教學情形，研究結果發現：資深特教 班教師對於學生的心理狀態、先備知識，以及對於教學策略的運用與教學策略
多樣化皆顯著優於初任特教班教師。
從以上研究結果顯示，教師年齡與教學年資較高者，由於長期投注於教 學，在對學生的了解與教學策略的運用上，有較佳的教學成效，因此建議教育、
學校行政單位多鼓勵教師成立如：特教教師工作坊、特教教師成長團體等，以 達到教師教學經驗的傳承。
三、充分的行政支援
張英鵬（民92）的研究指出：運用多元理論進行教學的問題在於更多經費 的支持，由於多元智能理論的運用，需要較佳的教學設施設備，因此在運用多 元智能理論於教學上，需要學校行政的支援。黃杏媚(民93)在其研究中提出：
學校應給予教師行政與教學的支援，才不致使啟智班教師孤立無援。因此，學 校須給予教師充分的行政支援，以各校來說，皆有特教推行會的組織，教師可 與學校進行良性的溝通，讓學校了解教師的需求。
四、辦理親職教育之研習
本研究發現，台灣地區國民小學啟智班教師運用各項多元智能理論教 學於生活教育領域之教學成效以「居家生活能力」成效最低。因此建議教 育、學校行政單位多鼓勵家長參與相當研習，使學生在家庭中亦能培養居家生 活之能力。黃杏媚(民93)在其研究中發現：國小啟智班教師在在「人際關係」
分量表上，對於「家長參與班上活動意願不高」的需要協助程度最高。因此，
教育主管機關或學校應於每學期中聘請特教學者或資深特教工作者到校辦理 特教知能研習及親職教育，能讓家長對自己的孩子能有正確認識與瞭解，使之
有足夠的能力負起教養的責任。
貳、對教學上的建議
一、重視個別差異，發展優勢能力
研究發現：智能障礙學生的學習動機較普通學生顯著低落，不過許多智能 障礙學生仍可在一些領域，如音樂、美勞、動作技巧方面，也能獲致其成就感
（Robinson & Robinson, 1976），這也證實了Gardner的多元智能理論，不管 資質高下，每個人都有八種智能，只是擁有的各項智能多寡不一，因此教師必 須 努 力 了 解 並 鼓 勵 學 生 的 個 人 學 習 風 格 ， 讓 學 生 開 始 用 自 己 的 方 法 學 習
（Armstrong,2000）。Harrell(2003)進行運用多元智能理論對四、五年級啟 智班輕度智障學生教學的研究，她發現雖然學生無法辨別自己的優勢能力何 在，但透過教室觀察與對其家人之訪談，仍可找出其優勢能力進行教學，教師 並且能有較佳的教學成效。由於學生有其個別差異，每一位學生的能力不一，
其發展需求也不一樣，因此建議教師應針對學生的個別差異給予合適的教育，
發展其優勢能力，減少因學習失敗所帶來的挫折感，以建立其自信心，進而肯 定自我的價值。
二、運用多元之教學策略
由於智能障礙學生有其先天上的學習限制，因此建議教師宜針對學生獨特 的需要，提供必要的協助，在本研究八項多元智能教學現況影響生活教育整體 教學成效的變項中，有三個預測變項達到顯著水準（F=6.088，p<0.5），分別
是「人際智能教學」、「空間智能教學」和「自然觀察智能教學」，三個變項 對於綜合教學成效預測力為32.7%，其中又以「人際智能教學」的解釋力最高，
所以以人際智能來說，可建議教師運用如：同儕指導、合作學習等教學策略，
幫助學生有效學習，使學生能得到最大的學習成效。
三、改變啟智教育的思維
美國智能障礙者協會(AAMR)在2002所提出的啟智教育新思維，強調「成長」
的思維模式，注重學生的潛能與優點，這也呼應Gardner(1999)的理論，他指 出教師必須發現有特殊需求學生的多元智能長處，進而藉由運用替代方案，來 克服其學習困難的特徵，以開發他們更高度發展的智能。與以往啟智教育所強 調其缺陷，並致力於補其不足的教學方式，在思維上有很大的不同。
四、改革啟智教育課程
本研究結果顯示：在生活教育的三大次領域中，多元智能理論教學實施成 效中，教學成效以「居家生活能力」成效最低，居家生活能力包含了家事能力、
家庭設備、居家安全與家庭倫理等四個部分(鈕文英，民93)，此結果也證實了 當 今 啟 智 課 程 規 劃 在 功 能 性 與 生 態 評 量 的 不 足 之 處 。 美 國 智 能 障 礙 者 協 會 (AAMR)在2002所提出啟智教育課程的發展：從發展性課程轉變成功能性與生態 課 程 ， 課 程 設 計 著 重 與 生 活 經 驗 相 結 合 ， 並 能 應 用 在 所 處 的 環 境 上 ， 誠 如 Wehman(1997)所指出在發展課程時須注意個別化、 功能性、調整和生態取向 這四項原則，這些原則正是啟智教育課程與教學設計的基礎，因此建議啟智班 教師在課程的設計上，能更切合實際的需求。
叁、對啟智班教師之建議
叁、對啟智班教師之建議