國立臺中教育
大
學特殊教育與輔助科技研究所
碩 士 論 文
指導教授：洪榮照博士
國 民 小 學 啟 智 班 教 師 運 用 多 元 智 能
理論於生活教育領域教學現況與成效之研究
研 究 生：楚恆俐 撰
中 華 民 國 九 十 五 年 六 月
國 民 小 學 啟 智 班 教 師 運 用 多 元 智 能
理論於生活教育領域教學現況與成效之研究
摘 要
本研究旨在探討台灣地區國民小學啟智班教師運用多元智能理論於生活教 育領域教學現況與成效，研究方法為問卷調查法，研究對象為台灣地區公立國民 小學啟智班教師，回收的有效樣本為 308 份，所得資料以次數分配、百分比、平 均數、標準差、t 考驗、單因子變異數、多元迴歸分析處理，茲將研究結果歸納 為以下結論： 一、台灣地區國小啟智班教師運用多元智能理論之情形良好，八項智能平均數均 在 3 以上，中數為 2.5，滿分 4 分。 二、不同背景變項之教師運用多元智能理論的現況： (一)在性別變項上，女性教師運用頻率皆高於男性教師。 (二)在年齡變項上，30 歲以下教師運用頻率最低。 (三)在教學年資變項上，5 年以下教師運用頻率最低。 (四)在特教專業背景變項上，有無特教教師證之教師，運用頻率並無顯著差 異。 三、不同背景變項之教師運用多元智能理論於生活教育領域的成效： (一)在性別變項中，女性教師在「知動能力」、「自我照顧能力」上，教學 成效均優於男性教師；另於「居家生活能力」成效上，不同性別的教師 則無顯著差異。 (二)在年齡變項中，46 歲以上教師在「知動能力」、「自我照顧能力」、「居 家生活能力」三大次領域上教學成效最顯著。 (三)在教學年資變項中， 在「知動能力」、「居家生活能力」11 年以上教 師成效最顯著；在「自我照顧能力」成效上，僅發現 11 年以上教師優 於 5 年以下教師。 (四)在特教專業背景變項上，有無特教教師證之教師，在三大次領域的教學 成效上皆無顯著差異。 四、運用多元智能理論頻率與生活教育領域教學成效的關係密切，兩者間呈現 顯著的正相關。 五、在八項多元智能教學現況對整體教學的預測變項中，以「人際智能教學」 的解釋力最高，能解釋全部變異的 26.1%。 六、根據上述研究結論，對教育與學校行政單位、啟智班教師及後續研究提出具 體之建議。 關鍵詞：國民小學啟智班教師、多元智能理論、生活教育領域A Study on the Current Situation and Effect for Using Multiple Intelligences Theory in the Domain of Living Education of Mental
Retardation Class Teachers in Elementary Schools ABSTRACT
The purpose of this study was to investigate the current situation and effect for using multiple intelligences theory in the domain of living education of mental retardation class teachers in elementary schools in Taiwan. Questionnaire survey was used to achieve this purpose , there were 308 valid questionnaires in this survey. Various statistics methods, including frequency distribution, percentage, mean, standard deviation, t-test, one-way ANOVA were employed to analyze the current situation and effect for using multiple intelligences theory in the domain of living education of mental retardation class teachers in elementary schools.
The major findings of this study are as follows:
1. The scale of the frequency of using multiple intelligences theory of mental retardation class teachers in elementary schools indicates high score.
2. The varieties of different teachers’ backgrounds show significant differences in the frequency of using multiple intelligences theory in the domain of living education： (1) In the varieties of gender, female teachers are all more than male ones .
(2) In the varieties of age, the group which teachers are under 30 is the least.
(3) In the varieties of teaching past service, the group which teachers are under 5 years is the least.
(4) In the varieties of teacher’s professional background, it shows no differences.
3. The varieties of different teachers’ backgrounds show significant differences in the teaching effect of using multiple intelligences theory in the domain of living education：
(1) In the varieties of gender, female teachers are better than male ones in the sub-domain of perceptual-motor ability, self-care ability, but in the sub-domain of house-living ability, it shows no differences.
(2) In the varieties of age, the group which teachers are over 46 is the best in the three sub-domains.
(3) In the varieties of teaching past service, teachers who have taught over 11 years are the best in the sub-domains of perceptual-motor ability and house-living ability , but in the sub-domain of self-care ability, teachers who have taught over 11 years
(4) In the varieties of teacher’s professional background, it shows no differences.
4. The teaching frequency of using multiple intelligences theory and the effect in the domain of living education are correspond to positive correlation.
5. Based on study results, some concrete suggestions were brought up as references for education administrations and schools administration, mental retardation class teachers and correlated study in the future.
Key words : mental retardation class teachers in elementary schools multiple intelligences theory
the domain of living education
目 錄
第 一 章 緒 論 ……….………….………..……... 1
第 一 節 研 究 動 機 … … … 1 第 二 節 研 究 目 的 與 待 答 問 題 ………...……8 第三節 名詞釋義… … … 1 0 第 四 節 研 究 範 圍 與 限 制 … … … . … … … 1 2第 二 章 文 獻 探 討 ……….……13
第 一 節 多 元 智 能 理 論 之 基 本 概 念 ……….……13 第 二 節 多 元 智 能 理 論 應 用 於 教 學 上 之 相 關 研 究 ………29 第 三 節 多 元 智 能 理 論 在 特 殊 教 育 上 的 實 證 性 研 究 ………31 第 四 節 啟 智 教 育 的 教 學 模 式 與 策 略 ……….…34 第 五 節 多 元 智 能 理 論 在 生 活 教 育 領 域 教 學 上 之 應 用 ………37第三章 研究方法………...45
第 一 節 研 究 架 構 ………..…45 第 二 節 研 究 假 設 ………..…47 第 三 節 研 究 對 象 ………..…49 第 四 節 研 究 工 具 … … … . . … 5 4 第 五 節 資 料 處 理 … … … . … … … 6 2第 四 章 結 果 與 討 論 … … … . … … . . . … 6 3
第 一 節 研 究 對 象 之 基 本 資 料 ……….…63 第 二 節 國 民 小 學 啟 智 班 教 師 運 用 多 元 智 能 理 論 教 學 現 況 與 成 效 之 得 分 情 形 ……….… ……....6 6 第 三 節 國 民 小 學 啟 智 班 教 師 運 用 多 元 智 能 理 論 教 學 現 況 與 成 效第 四 節 不 同 多 元 智 能 教 學 現 況 與 教 學 成 效 之 差 異 性 分 析 …...………97 第 五 節 多 元 智 能 理 論 教 學 現 況 與 成 效 之 相 關 分 析 ……….….105 第 六 節 多 元 智 能 教 學 現 況 對 成 效 之 預 測 分 析 ……….….107 第 七 節 、 綜 合 討 論 ……….….109
第 五 章 結 論 與 建 議 ……….……….….119
第 一 節 結 論 ………...….119 第 二 節 建 議 ………...….122參考文獻………..129
中 文 部 分 ………..129 西 文 部 分 ……….….132附錄……….……….135
附 表 目 次
表2-4-1 多元智能與其他教學模式之比較………..36 表3-4-1 學者專家意見調查名冊表………..52 表3-3-1 正 式 抽 樣 及 問 卷 收 發 情 形 ………..50 表3-4-1 學者專家意見調查名冊表………..56 表3-4-2 問卷各量表主要概念內容………..57 表 4-1-1 抽 樣 調 查 研 究 對 象 分 佈 情 形 摘 要 表 ………...……….64 表 4-1-1 國 民 小 學 啟 智 班 教 師 運 用 多 元 智 能 理 論 教 學 現 況 之 分 量 表………...66 表4-2-2 國民小學啟智班教師運用多元智能理論教學現況之分量 表 ………...……….. ……….67 表 4 - 3 - 1 不 同 性 別 的 國 民 小 學 啟 智 班 教 師 運 用 多 元 智 能 理 論 教 學 現 況 之 差 異 分 析 ………..69 表 4-3-2 不同性別的國民小學啟智班教師運用多元智能理論於生活教育領 域 教 學 成 效 之 差 異 分 析 ………..…………..70 表 4 - 3 - 3 不 同 年 齡 的 國 民 小 學 啟 智 班 教 師 運 用 語 文 智 能 教 學 現 況 之 平 均 數 與 標 準 差 表 ………...………..71 表 4 - 3 - 4 不 同 年 齡 的 國 民 小 學 啟 智 班 教 師 運 用 語 文 智 能 教 學 現 況 之 變 異 數 分 析 表 ………..71 表 4 - 3 - 5 不 同 年 齡 的 國 民 小 學 啟 智 班 教 師 運 用 邏 輯 數 學 智 能 教 學 現 況 之 平 均 數 與 標 準 差 表 ………...………..72 表4-3-6不同年齡的國民小學啟智班教師運用邏輯數學智能教學現況之變異 數 分 析 表 … … … 7 2表4-3-7不同年齡的國民小學啟智班教師運用空間智能教學現況之平均數與 標 準 差 表 … … … 7 3 表4-3-8不同年齡的國民小學啟智班教師運用空間智能教學現況之變異數分 析 表 … … … 7 3 表4-3-9不同年齡的國民小學啟智班教師運用肢體動覺智能教學現況之平均 數 與 標 準 差 表 … … … 7 4 表 4-3-10不同年齡的國民小學啟智班教師 運用肢體動覺智能教學現況之變 異 數 分 析 表 … … … . . … … … … . 7 4 表 4-3-11不同年齡的國民小學啟智班教師運用音樂智能教學現況之平均數 與 標 準 差 表 … … … 7 5 表 4-3-12不同年齡的國民小學啟智班教師 運用音樂智能教學現況之變異數 分 析 表 … … … . . . … … … . 7 5 表 4-3-13不同年齡的國民小學啟智班教師 運用人際智能教學現況之平均數 與 標 準 差 表 … … … 7 6 表 4-3-14不 同 年 齡 的 國 民 小 學 啟 智 班 教 師 運 用 人 際 智 能 教 學 現 況 之 變 異 數 分 析 表 … … … . . … … … 7 6 表 4-3-15不 同 年 齡 的 國 民 小 學 啟 智 班 教 師 運 用 內 省 智 能 教 學 現 況 之 平 均 數 與 標 準 差 表 ………..………77 表 4-3-16不 同 年 齡 的 國 民 小 學 啟 智 班 教 師 運 用 內 省 智 能 教 學 現 況 之 變 異 數 分 析 表 … … … . … … … 7 7 表 4-3-17不同年齡的國民小學啟智班教師 運用自然觀察智能教學現況之平 均 數 與 標 準 差 表 … … … . … … … 7 8 表 4-3-18不同年齡的國民小學啟智班教師 運用自然觀察智能教學現況之變 異 數 分 析 表 … … … . … … … … . … … … 7 8 表 4-3-19不同年齡的國民小學啟智班教師 在知動能力教學成效之平均數與
表4-3-20 不同年齡的國民小學啟智班教師在知動能力教學成效之變異數分 析 表 … … … . … … … . … … … … 7 9 表 4-3-21不 同 年 齡 的 國 民 小 學 啟 智 班 教 師 在 自 我 照 顧 能 力 教 學 成 效 之 平 均 數 與 標 準 差 表 … … … . 8 0 表 4 - 3 - 2 2 不 同 年 齡 的 國 民 小 學 啟 智 班 教 師 在 自 我 照 顧 能 力 教 學 成 效 之 變 異 數 分 析 表 … … … . … … 8 0 表 4-3-23不同年齡的國民小學啟智班教師 在居家生活能力教學成效之平均 數 與 標 準 差 表 … … … . . . … … … … . . 8 1 表4-3-24 不同年齡的國民小學啟智班教師在居家生活能力教學成效之變異 數 分 析 表 … … … . … … … . 8 1 表 4-3-25不 同 年 齡 的 國 民 小 學 啟 智 班 教 師 在 整 體 成 效 之 平 均 數 與 標 準 差 表 ………..82 表 4-3-26不 同 年 齡 的 國 民 小 學 啟 智 班 教 師 在 整 體 成 效 之 變 異 數 分 析 …82 表 4-3-27不 同 教 學 年 資 的 國 民 小 學 啟 智 班 教 師 運 用 語 文 智 能 教 學 現 況 之 平 均 數 與 標 準 差 表 … … … . . … … … 8 3 表 4-3-28不 同 教 學 年 資 的 國 民 小 學 啟 智 班 教 師 運 用 語 文 智 能 教 學 現 況 之 變 異 數 分 析 表 ………..……...83 表 4-3-29不 同 教 學 年 資 的 國 民 小 學 啟 智 班 教 師 運 用 邏 輯 數 學 智 能 教 學 現 況 之 平 均 數 與 標 準 差 表 ………..……...84 表 4-3-30不 同 教 學 年 資 的 國 民 小 學 啟 智 班 教 師 運 用 邏 輯 數 學 智 能 教 學 現 況 之 變 異 數 分 析 表 ………...84 表 4-3-31不 同 教 學 年 資 的 國 民 小 學 啟 智 班 教 師 運 用 空 間 智 能 教 學 現 況 之 平 均 數 與 標 準 差 表 ………...85 表 4-3-32不 同 教 學 年 資 的 國 民 小 學 啟 智 班 教 師 運 用 空 間 智 能 教 學 現 況 之 變 異 數 分 析 表 ………...85
況 之 平 均 數 與 標 準 差 表 … … … . … … … … . . . 8 6 表 4-3-34不同教學年資的國民小學啟智班 教師運用肢體動覺智能教學現況 之 變 異 數 分 析 表 …… … … . . … . . . 8 6 表 4-3-35不 同 教 學 年 資 的 國 民 小 學 啟 智 班 教 師 運 用 音 樂 智 能 教 學 現 況 之 平 均 數 與 標 準 差 表 ………...87 表 4-3-36不 同 教 學 年 資 的 國 民 小 學 啟 智 班 教 師 運 用 音 樂 智 能 教 學 現 況 之 變 異 數 分 析 表 ………...87 表 4-3-37不 同 教 學 年 資 的 國 民 小 學 啟 智 班 教 師 運 用 人 際 智 能 教 學 現 況 之 平 均 數 與 標 準 差 表 ………...88 表 4-3-38不 同 教 學 年 資 的 國 民 小 學 啟 智 班 教 師 運 用 人 際 智 能 教 學 現 況 之 變 異 數 分 析 表 ………...88 表 4-3-39不 同 教 學 年 資 的 國 民 小 學 啟 智 班 教 師 運 用 內 省 智 能 教 學 現 況 之 平 均 數 與 標 準 差 表 ………...89 表4-3-40 不同教學年資的國民小學啟智班教師運用內省智能教學現況之變 異 數 分 析 表 … … … . . . 8 9 表 4-3-41不同教學年資的國民小學啟智班 教師運用自然觀察智能教學現況 之 平 均 數 與 標 準 差 表 ………...90 表 4-3-42不 同 教 學 年 資 的 國 民 小 學 啟 智 班 教 師 運 用 自 然 觀 察 智 能 教 學 現 況 之 變 異 數 分 析 表 ………...90 表 4-3-43不 同 教 學 年 資 的 國 民 小 學 啟 智 班 教 師 在 知 動 能 力 教 學 成 效 之 平 均 數 與 標 準 差 表 … … . … … … 9 1 表 4-3-44不 同 教 學 年 資 的 國 民 小 學 啟 智 班 教 師 在 知 動 能 力 教 學 成 效 之 變 異 數 分 析 表 ………...91 表4-3-45 不同教學年資的國民小學啟智班教師在自我照顧能力教學成效之 平 均 數 與 標 準 差 表 … … … . . . 9 2 表4-3-46 不同教學年資的國民小學啟智班教師在自我照顧能力教學成效之
之 平 均 數 與 標 準 差 表 ………...93 表4-3-48 不同教學年資的國民小學啟智班教師在居家生活能力教學成效之 變 異 數 分 析 表 … … … . . . 9 3 表 4-3-49不同教學年資的國民小學啟智班 教師在整體成效之平均數與標準 差 表 ………...94 表 4-3-50不 同 教 學 年 資 的 國 民 小 學 啟 智 班 教 師 在 整 體 成 效 之 變 異 數 分 析 表 ………...94 表4-3-51 有無特殊教育專業學分的國民小學啟智班教師運用多元智能理論 教學現況之差異分析...95 表4-3-52 有無特殊教育專業學分的國民小學啟智班教師運用多元智能理論 於生活教育領域教學成效之差異分析...96 表 4-4-1 語 文 智 能 教 學 對 教 學 成 效 之 差 異 性 分 析 ...97 表 4-4-2 邏 輯 數 學 智 能 教 學 對 教 學 成 效 之 差 異 性 分 析 ...98 表 4-4-3 空 間 智 能 教 學 對 教 學 成 效 之 差 異 性 分 析 ...99 表 4-4-4 肢 體 動 覺 智 能 教 學 對 教 學 成 效 之 差 異 性 分 析 ...100 表 4-4-5 音 樂 智 能 教 學 對 教 學 成 效 之 差 異 性 分 析 ...101 表 4-4-6 人 際 智 能 教 學 對 教 學 成 效 之 差 異 性 分 析 ...102 表 4-4-7 內 省 智 能 教 學 對 教 學 成 效 之 差 異 性 分 析 ...103 表 4-4-8 自 然 觀 察 智 能 教 學 對 教 學 成 效 之 差 異 性 分 析 ...104 表 4-5-1 多 元 智 能 理 論 教 學 現 況 及 生 活 教 育 領 域 教 學 成 效 之 相 關 ...105 表 4 - 6 - 1 多 元 智 能 教 學 現 況 對 知 動 能 力 教 學 成 效 之 逐 步 多 元 迴 歸 分 析 摘 要 表 ………...107 表 4-6-2 多 元 智 能 教 學 現 況 對 自 我 照 顧 能 力 教 學 成 效 之 逐 步 多 元 迴 歸 分 析 摘 要 表 …………... ... ...109 表 4-6-3 多 元 智 能 教 學 現 況 對 居 家 生 活 能 力 教 學 成 效 之 逐 步 多 元 迴 歸 分 析 摘 要 表 … … … . . . … . . . 11 0 表 4-6-4 多 元 智 能 教 學 現 況 對 整 體 教 學 成 效 之 逐 步 多 元 迴 歸 分 析 摘 要 表 …………...111
第一章 緒論
第一節 研究動機
每一個孩子都是獨特的，沒有所謂的優劣之分，Gardner的多元智能理 論指出了每個人都有八種智能，只是擁有的各項智能多寡不一，因此教師 必須努力了解並鼓勵學生的個人學習風格，讓學生開始用自己的方法學習 （Armstrong, 2000）。 多元智能理論強調每個人都有不同方面的優勢能力，應盡量去發展及 利用此能力幫助學生學習，對於每個人的智能採取全方位的觀點，但是由 於學生都有其個別差異，因此Gardner(1999)建議教師在課堂中變換不同類 別的多元智能來教學，也就是說，教師必須先擁有此八項多元智能的教學 能力後，方能確實地運用此理論在教學上，雖然這對老師來說是一種挑戰， 卻也為當今的教學帶來新契機。 鈕文英(民92)將啟智班的教學模式分為行為、認知、社會生態和多元智 能四種，有別於前三種教學模式，其中多元智能教學模式是新興的教學模 式，根據Armstrong(2000)的研究，多元智能理論對待特殊教育的啟示如下： 一、以寬廣的角度來看身心障礙 根據Armstrong(2000)的看法，多元智能理論對於特殊教育有著深遠的 意義，它把能力的定義放寬，以寬廣的角度來看障礙，用全人的角度來看 待有特殊需求的學生，重視他們所具備的優勢能力。二、改變特殊教育的派典 Armstrong(2000)指出過去持殊教育採取缺陷派典，把有特殊需求的學 生看作是具有缺陷、異常、疾病等問題，而多元智能理論提供了一個成長 派典，以幫助在學校中有特殊需求的學生，它不否認障礙的存在，但是對 於那些有特殊需求的學生，基本上是以獨特的個人來看待他們的，而不是 將其視為有缺陷的個體。 至於在教學上，啟智班教師能運用多元智能理論的方式如下： 一、強調界定學生的長處或優點，並從這些長處來進行教學 研究發現：智能障礙學生的學習動機較普通學生顯著低落，不過許多智能 障礙學生仍可在一些領域，如音樂、美勞、動作技巧方面，也能獲致其成就感 （Robinson & Robinson,1976），也就是說智能障礙學生普遍能力雖較一般人低 下，但也有其優勢能力存在，Gardner(1999)指出教師必須發現有特殊需求學 生的多元智能長處，進而藉由運用替代方案，來克服造成其學習困難的障 礙，開發他們更高度發展的智能。我們不必把有特別需求的孩子看作是具 有失常和疾病等問題，我們應該站在較正面的態度去了解教導這些孩子， 多元智能論提供了一個成長的典範，以幫助在學校中有特別需求的學生。 它不否認障礙的存在，對於有特殊需求的學生，則是以獨特的個體來看待 他們的(Armstrong,2000)。 這也就是所謂的另闢蹊徑、順勢操作、優勢學習、截長補短的教學概 念；換句話說，一個孩子如果某個領域表現不行，我們應從他專長的智力 項目切入補救有困難的項目，而不是用他比較弱的智力項目去改進他已落 後的技能，這樣事倍功半，只會增加學生的挫敗感，最後甚至讓他的學習 興趣消失，進而也增加老師教學的無力感。
二、使用多元智能理論在個別化教育計畫的擬訂中 在為特殊需求學生擬訂個別化教育計畫時，我們常忽略他們最優勢的 智力，而去專注他們最弱的那一方面。多元智能理論能使教師辨別出學生 的優勢智力和所喜歡的學習方式，而這些訊息可以作為擬訂個別化教育計 畫的基礎。張英鵬(民89)運用研究多元智能理論在資源班的成效，學生在語 文、數學方面均呈進步情形，由此可知，多元智能教學理論在IEP的目標達 成率上，有很顯著的成效。 在國外已有多項研究結果顯示，教師應用多元智能理論在教學上，對 學生的學科學習與自我概念等，有良好的成效，Gardner於1983年提出多元 智能理論之後，在美國引起教育界的重視，有多所學校運用多元智能理論 進行課程、教學與評量的改進，美國的重點學校（The Key School）於1987 年首先開始研究並運用Gardner 的多元智能理論，而後又有New City School 等 校 進 行 實 施 ， 其 成 效 皆 極 為 顯 著 ； 哈 佛 原 點 計 畫 研 究 小 組 （ Project Zero,1999）並於1997年起，進行了為期三年的多元智能理論在學校應用之 研究（The Projecton School Using Multiple Intelligences Theory,SUMIT）， 調查了四十一所學校，結果發現：多元智能理論對提高測驗分數、提昇紀 律、增進家長參與、改善學習障礙的學生有顯著的影響，可見多元智能理 論的應用，形成教育革新的另一出路。在教育專題的探討上，1997年9月號 的教育領導雜誌（educational leadership）以多元智能為主題，探討多元智 能理論在教育上實際的應用，包括專題式的學習（project-based learning）、 自然探索智能的應用、應用於社會科和語言學習方面等；在2004年1月，哥 倫比亞大學教育學院出版的期刊，即以多元智能為主題，探討多元智能在 學校實施的情形與成效；由此可知，多元智能理論在教學上的應用已行之 有年且成效斐然，反觀國內，運用多元智能理論在教學的情形，卻不如國
外有如此多的研究，此即為本研究的研究動機之一。 在提昇學習動機的研究上，Pierce（1997）針對引發小學生對其學習的 責任感的行動研究，研究結果顯示運用多元教學策略後，超過90﹪學生更 樂意完成家庭作業，超過75﹪學生更積極參與教室活動及課堂參與；Norman （1999）透過多元智能的教學和合作學習以提升學生之學習動機的行動研 究，結果發現使用多元智能教學可減低學生不專注行為的發生率且增進和 同學合作之能力；Janes、Koutsopanagos、Mason和Villaranda（2000）研究 指出多元智能教學可提升學生學習動機、學業成就及閱讀能力，並能肯定 自我及學校；Hanley、Hermiz、Logioia和Levine（2002）將多元智能理論應 用在低社經地位之兒童後，發現可提升學生之學業成就及學習興趣。在國 內研究方面，田耐青(民88)主持的「國民中小學補救教學示範學校一多元智 能補救教學專案」，帶領國中、小的教師，運用多元智能理論設計並執行 學科的教學與評量，輔導學習低成就之國中、小的學生，在此專案報告結 果中指出：運用多元智能之教學方法，特別能幫助那些不適應傳統教學法 的學生，使學生提昇學習動機；賴坤弘(民90)以多元智能融入模式教學對國 語低成就學童學習方式、學習成就與學習動機之成效進行探討，研究結果 顯示多元智能融入模式教學對學生之多元智能學習方式學習動機有顯著成 效。由上述研究可知，多元智能在提昇學生的學習動機上，有很大的成效， 以智能障礙學生的學習特徵來說，何華國(民84)指出智能障礙學生對事物的 失敗期待較成功期待較高，對學習具有失敗的預期心理，相對地，智能障 礙學生的學習動機亦較一般學生更低，因此如何提昇智能障礙學生的學習 動機是啟智班教師最關注的議題，此即為本研究的研究動機之二。 在特殊教育上，由於Armstrong的大力鼓吹，也逐漸讓人注意到此理論 可運用在特殊教育上，但Armstrong為學習障礙專家，所以多元智能理論較
常 運 用 在 改 善 學 習 障 礙 與 低 成 就 學 生 的 學 科 學 習 上 ， 在 國 外 研 究 方 面 ， Sanders(1999)將多元智能理論應用在學習障礙的學生上，企圖打破以往教育只 偏重語文與數學的偏頗概念；Geimer、Getz、Pochert、Pullam（2000）透 過執行多元智能的教學策略，以改善低成就學生在語言學習方面的學習成 就；Armstrong(2003)更在其最新著作中，強調運用多元智能理論在閱讀與書寫 的學生身上，可獲得良好之成效。甚至在資優生的鑑定上，Worthington(2002) 捨棄以往以傳統智能的評定標準，運用多元智能理論來評鑑200多名四年級的小 學生，是否有達到資優的標準。在行為管理上，Barnhart(2005)在其研究中探 討依據多元的學習型態與多元智能理論，讓教師等專業團隊成員協助身障生母親 來教養身障生；Wu(2005)以青少年為對象，將多元智能理論運用在教養院的 課程教學與行為管理上。在國內研究方面，學者張英鵬(民89)運用實驗研究 法研究多元智能理論在資源班的成效，研究顯示實施多元智能於資源班的 教學後，在語文、數學科之IEP的目標率上，皆有顯著成效；李慧娥(民91) 以多元智能取向教學對拼音困難兒童注音符號教學之行動研究，研究結果 顯示以拼音困難兒童的優勢及興趣引導學習，能有效提升拼音困難兒童的 拼音能力、學習動機與自我肯定；朱淑芬(民92)以多元智能理論融入資源班 國語科之教學，研究結果顯示不僅學生的國語科學業成就有所進步，其自 我態度亦得到正面之提昇；在聽覺障礙上，陳慶斌(民92)將多元智能理論應 用於啟聰學校之數學教學上，研究結果顯示運用多元智能教學可提昇學生 之學習興趣與成效。從以上研究顯示：多元智能的實施在特殊教育上確實 能影響教學成效，反倒是注重全面性學習，包含生活、學業、社會能力、 休閒娛樂等教學的啟智班，在多元智能理論上的研究卻是付之闕如，此即 為本研究的研究動機之三。 鈕文英(民93)指出多元智能理論為啟智班的教學模式之一，與其他教學
模式最大的不同，不止在於此模式為一新興之議題，更重要的是其著重學 生本身之能力，是完全以學生為考量的教學模式，學生在學習上扮演主動 者的角色，教師則是扮演發掘學生長處的發掘者角色，在教學過程中找出 學生的優勢能力，依據個別差異，設計出適合學生的教學方案。運用多元 智能理論教學，呼應了當今啟智教育的新思潮，美國智能障礙者協會(2002) 提出對智能障礙的教學模式，應從「成長」的模式來教導學生，而不是著 重其缺陷的補救，此即與多元智能理論教學模式不謀而合。研究者任教啟 智班多年，深深感到一般人對智能障礙學生的態度，多是認為其為普遍性 的智能低下，而不知他們也有其個別差異，有的學生一聽到音樂，就會不 自覺地隨著音樂擺動，很快能將旋律琅琅上口；也有一些學生數字概念模 糊，不會做任何的數學運算，但說起話來卻是頭頭是道，對語言的理解度 很高……等，凡此種種，不勝枚舉，不可否認地，智能障礙學生也有其多 元智能，但我們的教育傾向去補強其不足，而不是去引導其發揮本身的優 勢，鈕文英(民93)提出雖然智能障礙者有其特徵或限制，但他們也有其長處 與優勢，即使非常重度的智能障礙者也有其優勢能力，身為教師者，應責 無旁貸的扮演起發掘者角色，在教學過程中找出學生的優勢能力，此即為 本研究的研究動機之四。 研 究 者 比 較 過 多 個 縣 市 的 IEP計 畫 格 式 ， 發 現 與 以 往 最 大 的 不 同 之 處，就是多了優、弱勢能力分析，Cooke(1982)提出：在決定教育目標時， 須考慮是否能運用到學生現有之優點；依據特殊教育法施行細則(民87)所 訂定之個別化教育計畫內容，其中包含學生現況的描述，所以教師在訂定 IEP時，必須很清楚地了解學生的各項能力，進而才能翔實地描述出學生 的現況，而這樣的理念已經相當符合多元智能的理論，但非常可惜的是相 關 教 育 主 管 機 關 卻 沒 有 相 關 配 套 措 施 ， 沒 有 舉 辦 多 元 智 能 教 學 的 研 習 活
動，讓教師只有觀察出學生的優弱勢能力，而沒有依此來進行教學活動， 在強調個別化教學的啟智班中，實為不能確實執行之憾，此即為本研究的 研究動機之五。 以國民小學啟智班課程來說，培養學生生活自理能力，與訓練學生感 官知覺，養成良好生活習慣之「生活教育領域」，是所有學習之基礎，因 此本研究以生活教育領域為研究範圍；在普通班的教學上，歐慧敏(民91) 運用多元智能理論在國小一年級生活課程之教學上，學生在生活課程的學 習興趣因此而增加，學生在人際智能與解決問題的能力上均有明顯提昇， 由於普通班的生活課程與啟智班的生活教育領域最為相近，因此本研究即 調查啟智班教師運用多元智能理論於生活教育領域教學現況與成效，驗證 是否能在運用多元智能理論後，學生在生活教育領域的學習成效能有所提 昇，此即為本研究的研究動機之六。
第二節 研究目的與待答問題
壹、研究目的 本研究首先蒐集多元智能理論相關文獻以設計問卷，並以實際教學之 國民小學啟智班教師為施測對象，問卷調查預定蒐集有關教師背景變項、 運用多元智能理論教學現況和教學成效等變項資料，予以統計分析，嘗試 了解各變項之間的關係，研究目的如下： 壹、研究目的 一、 暸解台灣地區國 民 小 學 啟 智 班 教 師 運 用 多 元 智 能 理 論 於 生 活 教 育 領 域 之情形。 二、 分析不同背景變項國民小學啟智 班教師，運用多元智能理論教學之現 況。 二、分析不同背景變項國民小學啟智班教師，運用多元智能理論於生活教育 領域之教學成效。 四、探討運用不同向度的多元智能教學，於生活教育領域之教學成效。 五、比較運用多元智能理論之教學現況與生活教育領域之教學成效間之相關。 六、運用多元智能理論，建立有效之教學方式。 貳、待答問題 一、台灣地區國民小學啟智班教師運用多元智能理論於生活教育領域 之情形為何？二、不同背景變項之國民小學啟智班教師，運用多元智能理論教學的 現況為何？ 三、 不同背景變項國民小學啟智班教師，運用多元智能理論於生活教 育領域之成效為何？ 四、運用不同向度的多元智能教學，於生活教育領域的教學成效為何？ 五、教學現況與成效間之相關性為何？ 六、運用多元智能理論之有效教學方式為何？
第三節 名詞釋義
本研究之重要名詞包括：國民小學啟智班教師、多元智能理論、生活教育領 域。
壹 、 國 民 小 學 啟 智 班 教 師 (Teachers with Mental Retardation Class in Elementary Schools) 國民小學啟智班是指在普通公立學校為智障者設置特殊班級的安置形態，所 招收之學生以中、重度智能障礙學生為主。此種班級型態有固定的學生，且全部 時間都在特殊班上課，為自足式特教班（洪榮照，民90）。本研究所稱之國民小 學啟智班教師，係指服務於台灣地區公立國民小學啟智班之教師。
貳、多元智能理論(Multiple Intelligences Theory)
1983年，Gardner在其著作《Frames of Mind》已提出七種智能的概念， 在1999年Gardner在其著作《Intelligence Reframed》又增列第八種智能「自 然觀察智能」，此八項智能如下：語文智能（linguistic intelligence）、邏輯 數學智能（logical-mathematical intelligence）、空間智能（spatial intelligence） 、 肢 體 動 覺 智 能 （ bodily-kinesthetic intelligence ） 、 音 樂 智 能 （ musical intelligence）、人際智能（interpersonal intelligence）、內省智能（intrapersonal intelligence）、自然觀察智能（naturalist intelligence）。本研究即在探討啟 智班教師運用此八項智能於生活教育領域的頻率與成效。
叁、生活教育領域(the Domain of Living Education) 依據教育部(民88)特殊教育學校(班)國民教育階段智能障礙類課程綱要：學 生適應社會生活所需的能力，區分為生活教育、社會適應、實用語文、實用數學、 休閒教育、職業生活等六大領域，分別再區分為十五個「次領域」，其中的生活 教育領域為所有領域中的基礎，其目標為訓練感官知覺與動作的統整、養成良好 的生活習慣、建立正確的倫理觀念，以及培養自我安全與維護的能力。本研究的 研 究 範 圍 即 為 六 大 領 域 中 之 生 活 教 育 領 域 ， 分 為 知 動 能 力 (perceptual-motor ability)、自我照顧能力(self-care ability)、居家生活能力(house-living ability)等三 大次領域。
第四節 研究範圍與限制
壹、研究範圍 一、本文探討運用多元智能理論教學教師之背景變項與生活教育領域 教學成效。 二、本文探討運用多元智能理論教學現況與生活教育領域教學成效。 三、由於評估多元智能理論在生活教育領域教學成效之因素相當抽象及複 雜，因此本研究從啟智教育課程綱要中運用生活教育領域三大次領域 「知動能力」「自我照顧」「居家生活」等因素，以制定多元智能理論 在生活教育領域教學成效之問卷，並針對台灣地區實地教學之國民小 學啟智班教師，進行調查訪問。 貳、研究限制 本研究採用實證性的調查研究法，所得之資料均來自教育單位實際啟 智班教學工作之教師的調查訪問。惟受制於以下因素，本研究可能會有一 些限制： 一、 限於人力、物力及時間上的限制，本研究不做全面性之普查，而做立 意抽樣調查。問卷發放對象，係取台灣地區實地教學之國民小學啟智 班教師，做為調查訪問的對象。 二、 本研究係以國民小學啟智班教師樣本，研究結果之推論，當以國民小 學啟智班為限，其它階段與班別則有待進一步驗證。第二章 文獻探討
第一節 多元智能理論之基本概念
壹、多元智能理論興起的原因及背景 一、對傳統智力觀點提出挑戰 西 元 1904年 法 國 教 育 部 長 委 託 心 理 學 家 比 奈 （ A.Binet） 及 西 蒙 （ T. Simon）等人發展出世界第一個智力測驗，自此之後，智能(intelligence)就 可以被客觀地被測量，可以用量化的方式來呈現，在往後的數十年間，有 關智能的概念並沒有很大的進展，以下即是智力測驗編製前後，學者提出 之各種不同取向之智能理論(陳李綢、林清山，民80；陳李綢、郭妙雪，民 88；陳美芳，民87；郭俊賢、陳淑惠譯，民88)： (一)因素分析論 這 是 影 響 過 去 智 能 測 驗 編 製 最 大 的 理 論 ， 像 是 Spearman(1904)提 出 的 「二因論」，探討普通因素與特殊因素在智能上的重要性； Thurstone(1938) 提出的「智力群因論」，主張智能是由以下多種因素組成：1.語文理解；2. 語句流暢；3.數字運算；4.空間關係；5.聯想記憶；6.知覺速度；7.一般推理 （引自陳美芳，民87）。 (二)訊息處理論 1950 年代以後，人工智能（artificial intelligence）的研究逐漸興起， 認知心理學家嘗試從電腦運作的角度來研究智力；亦即以電腦的訊息處理模式為基礎，經由智力的認知處理，進而了解智力的本質為何。茲將其中 較具代表性的理論簡介如下（陳李綢、林清山，民80）： 1.智力階層模式 Campione 與Brown 於1977 年發展出以訊息處理論為主的智力理論， 之後經由Borkowski 於1985 年發揚光大。Borkowski 將智力成份分成兩部 份：硬體系統與執行系統。硬體系統代表人類心智結構成份，執行系統代 表人類心智控制成份。硬體系統包含人的能力（如記憶廣度、記憶容量）、 處理訊息的持續性或時間長短、心理運作的有效性、選擇性注意、記憶儲 存的速度或反應等執行系統代表人在解決問題時的運作系統，包括個人智 識系統的檢索、基模、控制歷程（如複誦策略等）、和後設認知等四部份； 執行系統的形成則受經驗和學習的影響，因此人類智力的發展可透過教學 而改變。 2.神經心理學觀點 Das 在 1972 至 1975 年的論述中從神經心理學觀點出發，認為對智力 的理解應從認知過程著手，主張智力運作過程有兩種系統，一為並列思考 （simultaneous processing），一為序列思考(successive processing）。並列 思考是指個人在問題解決情境中可同時考慮多種刺激並作答的能力，如： 圖形推理、空間記憶等測驗題。序列思考著重於問題解決時將刺激作順序 性安排以求解的能力，如：聽覺記憶、字彙次序等測驗題。這兩類系統的 重要性相同，所謂智力就是人們運用來自並列與序列處理轉化歷程獲得知 識的能力。人們皆具有並列與序列處理的能力，唯每種能力多寡與個人經 驗有關，故Das認為這兩種系統運作可透過教學而改變。
3.認知發展論 Piaget認為智力是個人對環境生物適應(biological adaptation)，這種適應 是為了平衡個人和環境的要求，從出生到成長持續不斷。智力的發展從嬰 兒 期 的 行 動 認 知 逐 漸 進 化 到 以 後 的 思 考 認 知 層 次 ， 是 一 種 不 斷 內 化 的 過 程，包含「調適」和「同化」兩大功能的交互作用；它促使個人的認知結 構作持續的改變和更新。智力的發展分成四階段（陳李綢、郭妙雪，民88）： (1)感覺動作期；(2)前運思期；(3)具體運思期；(4)形式運思期。各階段有其 特徵。階段之間具有連續性的關係，前後順序不變，發展是連貫漸進的； 越到後期，智力的結構越趨複雜，所能解決的問題也越多；對智力的了解 與測量應注意個人在此四階段中認知結構的發展。 Gardner(1999)認為過去的智能理論各有其缺失，因素分析論中之二因 論窄化了智能的範疇，依此理論編製的智能測驗只能預測學校學習，無法 預測成功生活所需能力；群因論雖由七種因素分析而成，但基礎來源太過 侷限或無法證明其因素之間的獨立性，有其缺失。至於訊息處理與認知發 展論則是評量與研究智能的素材太過同質，且皆與生活脫節，因此仍無法 有效詮釋人的智能。 二、多元智能的理念明確易懂且具親和性 兒童具有八種智能，而非只有一種智能的觀念，對教育人員而言明確 而易懂，雖然Gardner 的多元智能論在學術理論的嚴謹性上，比不上同時期 的Sternberg 智力三元論，甚至連Sternberg 都批評Gardner 的多元智能論不 可當作是心理學本質的理論(Sternberg,1994)，而Sternberg 所論述智力三元 論的智能成分，如：組合智力(componential intelligence)、適應智力(contextual intelligence) 、經驗智力 (experimential intelligence)等，都是極基本的認知
心理歷程，但智力三元論抽象性頗高，且對教育工作者較不具實用性。相 對地，大多數人可以在Gardner 多元智能的內涵中發現自己的多項長處，且 Gardner與Armstrong皆在著作中特別強調多元智能在學校教育中的應用，其 所論述的內容，比較貼近生活的內容，其理論較為具體，同時他們自己也 規畫或參與多元智能課程設計、教學與評量的研究，並引用眾多的研究成 果及經驗的事例，也頗具有親和性。此外多元智能的理論不像過去的教學 革新措施是新的方法取代舊的方法，造成教育人員對每一次的教學革新就 產生了懷疑與厭煩，多元智能的教學並不是要取代舊有的教學方式，亦即 打破以往取代的循環(replacement cycle)（Kagan & Kagan,1998），所以多元 智能理論能持續地受到教育界的歡迎，對教育改革的影響甚大。 三、多元智能理論是以兒童為中心 多元智能理論是以兒童為中心，每位兒童有其與眾不同優勢的地方， 不像其他智能模式，將焦點擺在測驗而非兒童（Torff,1997）。多元智能主 張每位兒童均有其優勢智能，教育人員必須發掘學生的個別潛能，並設計 符合個別學生的課程、教學與評量。 四、和多元文化教育的理念不謀而合 目前多元文化受到重視，強調各個文化均應受到相同的尊重，試圖想 減低或消除課程、教學、評量對學生所造成負面的影響，特別是對一些文 化 不 利 或 少 數 族 群 者 。 多 元 智 能 和 多 元 文 化 的 理 念 不 謀 而 合 ， 因 為 根 據 Sleeter(1988)和 Grant(1990)的 見 解 ： 「 多 元 文 化 教 育 這 一 語 詞 已 涵 蓋 了 種 族、社會階級與殘障者等不同族群。」(引自蔡克容，民89，67頁)，也就是 尊重「個別差異」的教育理念。
五、對過份重視標準化測驗提出反省 標準化測驗脫離生活情境，應考方式只利於語文和邏輯智能較強的學 生，對於這兩項智能領域較弱的學生，相對地在標準化測驗上顯得較為吃 虧，而且標準化測驗忽視生態效度的問題，因此多元能理論認為評量應在 學習的情境之中，賦予評量真實的意義，並允許學生以多元的方式來接受 評量，如：做專題報告、繪畫、錄音……等。 六、受到認知心理學理論的影響 認知心理學於二十世紀初期，逐漸開始發展，大約在西元1910年至1930 年間，完形心理學（Gestalt Psychology）在歐洲成為一股勢力，隨後Piaget 的認知發展論、有意義的語文學習、Bruner 的認知發展與發現學習、電腦 科學的人工智能、訊息處理理論等均是認知心理學發展中期的代表理論， 而建構主義和多元智能則為代表認知心理學後期的理論（李咏吟，民87）。 而Gardner(1985)於《心智新科學》（The mind's new science）一書中提到， 他本人於1970年代中期開始接觸認知科學，並開始針對認知科學的各個理 論加以分析評述，而奠定了多元智能的認知科學的基礎。 七、腦神經研究的影響 在腦神經病變和認知行為的關係研究中，腦傷病人在心智破碎之後行 為異常的現象，是特定能力的缺陷，並非認知能力的全面受損，而是選擇 性 的 保 留 某 些 特 定 能 力 ， 這 些 沒 有 被 破 壞 的 認 知 島 嶼 （ spared islands of cognition），決不是零散隨機，而是隱約指出人類智能的多元性質（曾志朗， 民84），所以腦神經的研究支持了多元智能理論的形成。
貳、 多元智能之定義： Gardner 於2000年將智能（intelligences）重新定義為「一種處理訊息 的生理與心理潛能，這種潛能在某種文化環境之下，會被引發去解決問題 或是創造該文化所重視的成果。」，也就是說這智能是有其社會文化性的， 不同的社會文化有不同價值觀，因而人們對智能的理解及其表現形式的要 求也有所不同。早在1983年，Gardner在其著作《Frames of Mind》已提出七 種智能的概念，在1999年Gardner在其著作《Intelligence Reframed》又增列 第八種智能「自然觀察者智能」，此八項智能如下(王為國，民89；李平譯， 民92；林奕宏，民89；莊安祺譯，民87；郭俊賢、陳淑惠譯，民88；張稚 美，民86；Armstrong,2000；Gardner，1999)： 一、語文智能（linguistic intelligence） 是指有效運用口頭語言（如演說家、政治家）或書寫文字的能力（如 詩人、作家）。語文智力包括把句法（語言結構）、音韻學（語言的發音）、 語義學（語言的意思）、語言實用學（語言的實際使用）等相結合並運用 自如的能力（李平譯，民92）。語文智力高的個人，較喜歡玩文字遊戲、 閱讀、討論及寫作。此類兒童在學習時傾向於用語言及文字來思考；對他 們而言，理想的學習環境是能夠提供閱讀材料、錄音帶、寫作工具、對話、 討論、辨論及故事等學習材料和活動（王為國，民89）。語文智力是人類 智力最明顯的例證，也是迄今被研究得最為透徹的智力，使得研究者具有 相當穩固的基礎來檢視語文智力的發展（Gardner, 1999）。 二、邏輯數學智能（logical-mathematical intelligence） 是指能有效應用數字和推理的能力（如數學家、統計學家）。邏輯數
學智力包括對邏輯的方式和關係、陳述和主張（若～，則～；因果關係）、 功能及其它相關的抽象概念的敏感性（李平譯，民92）。邏輯數學智力強 的個人較喜愛數學、科學類的課程；喜歡提出問題並執行求解以得答案； 喜歡尋找事物的規律及邏輯順序；對科學的新發展有興趣；喜歡在他人言 談及行為中尋找邏輯缺陷；對可被測量、歸類、分析的事物較容易接受。 此類兒童在學習時是靠推理來思考（林奕宏，民89）。與語言、音樂智力 比較起來，邏輯數學智力並不涉及聽覺、口語領域；但這種思考形式與物 理世界息息相關，因為在面對物體，加以排列、重組、估計數量時，幼兒 將獲得其最基本的邏輯數學知識（Gardner, 1999）。 三、空間智能（spatial intelligence） 是指能準確感覺視覺空間（如偵察員、嚮導）、並把知覺表現出來（如 建築師、藝術師）。空間智力包括對色彩、線條、形狀、形式、空間及其 關係的敏感性（李平譯，民92）。空間智力強的個人較喜歡玩拚圖、走迷 宮之類的視覺遊戲；喜歡想像、設計及塗鴉；喜歡看書中的插圖；學幾何 比學代數容易。這類的兒童在學習時是以意象及圖像來思考；對他們來說， 理想的學習環境必須能夠提供樂高積木、錄影帶、幻燈片、想像遊戲、視 覺遊戲、圖畫書、參觀美術館及畫廊等等的教學材料和活動（王為國，民 89）。在人類認識世界的方式裏，視覺 心像是一種比語言符號更古老的方 式（郭俊賢、陳淑惠譯，民88）。空間智力的重要之處，是在於正確知覺 視覺世界的能力、根據個人最初的知覺進行轉換和修正的能力、以及在缺 乏 相 關 物 理 刺 激 下 重 建 視 覺 經 驗 的 能 力 。 空 間 智 力 很 容 易 和 視 覺 產 生 聯 結，因為常人的空間智力往往來自對視覺世界的觀察；但如同語文智力並 不完全依賴聽覺器官，空間智力與視覺並無直接關聯，失明而和視覺世界
無直接接觸的個人也能夠發展空間智力（Gardner, 1999）。 四、肢體動覺智能（bodily-kinesthetic intelligence） 是善於運用身體來表達想法和感覺（如演員、運動員），以及運用雙 手巧妙地生產或改造事物（如工匠、雕塑家）的能力。身體動覺智力突出 的個人很難長時間靜止不動，他們喜歡動手建造物品；觸摸環境事物；喜 歡戶外活動；常配合手勢或肢體語言與人交談；定期從事體育活動。這一 類的兒童在學習時是透過身體感覺來思考，所以理想的學習環境須能提供 諸如：演戲、動手操作、建造成品、體育和肢體遊戲、觸覺經驗等教學活 動（王為國，民89）。身體智能的核心包括控制個人身體動作的能力和技 巧掌控物體的能力；這兩種核心成份有可能分別存在，但在典型的例子裏， 為了功能或表達的目的而運用身體的技巧和操控物體的技巧是傾向同時存 在的（Gardner, 1999）。 五、音樂智能（musical intelligence） 是指能察覺、辨別、改變和表達音樂的能力（如作曲家、演奏家）。 音樂智力包括對節奏、音調、旋律或音色的敏感性（李平譯，民92）。音 樂智力突出的個人在學習時傾向透過節奏、旋律來思考；對他們而言，理 想的學習環境必須能夠提供樂器、音樂錄音帶及CD、唱遊時間、聽音樂會、 彈奏樂器等等學習材料和活動（林奕宏，民89）。在所有的人類潛能中， 音樂才能是最早出現的一種，也是最古老的藝術形式之一；對音樂智力的 研究有助於了解人們對音樂的特殊偏好，以及揭示音樂智力與其它人類智 力間的相關（Gardner, 1999）。
六、人際智能（interpersonal intelligence）
人際智能是指察覺並區辨他人的情緒、意圖、動機、與情感的能力。 包括對面部表情、聲音、動作的敏感性；區別許多不同的人際關係線索； 並以有效的方式對這些線索予以反應的能力（Armstrong,2000）。
人際智能是向外發展、向他人延伸的個人智力，其核心能力是「注意 和 區 別 其 他 個 人 的 能 力 」 （ notice and make distinctions among other individuals），尤其是他人的情緒、性情、動機和意圖（Gardner, 1999）。 人際智能高的個人較喜歡團體性質的運動或遊戲；遭遇問題時較願意請他 人幫忙；喜歡教導他人。這一類的兒童常靠他人的回饋來思考，所以理想 的學習環境須能提供諸如小組作業、小組討論、群體遊戲、社交聚會、社 團活動等等的活動方式（王為國，民89）。 七、內省智能（intrapersonal intelligence） 「內省智能」是個人內在層面的發展，其核心能力為「親近個人自我 的感覺生活」（ access to one’s own feeling life）：亦即區辨這些感覺、予 以 標 識 、 加 以 編 碼 、 依 賴 之 作 為 瞭 解 和 引 導 個 人 行 為 的 能 力 （ Gardner, 1999）。內省智力是指擁有自知之明，並根 據此自知來表現適當行為的能 力。包括對自我的正確了解（個人的優點和極限）；對個人內在情緒、意 圖、動機、性情、及期望等的意識；以及自律、自知、自尊的能力（Armstrong, 2000）。內省智力強的個人常有寫日記或反 省的習慣；常試圖由各種回饋 中了解自己的優缺點；常靜思以規畫人生目標；喜歡獨處等。這一類的兒 童常以深入自我的方式思考，所以理想的學習環境須能提供他們較不公開 的場所、獨處的時間及能自我選擇等條件（王為國，民89）。
八、自然觀察者智能（naturalist intelligence） 1999年，Gardner 提出第八項智力「自然觀察者智力」，Gardner 認為， 自然觀察者智力是指對生物的分辨觀察能力（如植物、動物）、對自然界 景物特徵的敏察能力（如雲、石頭、礦物）、對各種模式的辨認能力（如 古物、消費成品），以及運用此能力獲得產出的目的（如狩獵、農耕）。 簡言之，自然觀察者智力可說是幫助人類求生存的一種能力；人類憑藉這 種能力獲得食物，也藉此躲避具傷害性的動物；其它動物也具備這種能力 （張稚美，民86）。在遠古時代，這項智力常用於狩獵、採集；現今人們 則常用於分辨各種消費成品，如年輕人能準確分辨汽車、運動鞋、髮型等 （Gardner, 1999）。對於自然觀察者智力突出的兒童來說，理想的學習環境 是能安排野外或戶外的旅行、花卉或蔬菜的種植、班級寵物的飼養或者需 要發揮觀察力的活動（郭俊賢、陳淑惠譯，民88）。 參、多元智能之基本主張 雖然Gardner在80年代初期就提出此一理論，但他在1997年才提出多元 智 能 論 的 兩 項 主 張 ， 第 一 項 主 張 為 「 多 元 智 能 能 是 人 類 認 知 豐 富 性 的 說 明」，此主張即呼應Gardner於2000年對智能的定義「一種處理訊息的生理 與心理潛能，這種潛能在某種文化環境之下，會被引發去解決問題或是創 造該文化所重視的成果。」，也就是說個體可依各文化環境的不同，來運 用其智能；第二項主張為「每個人都有其獨特的智能組合」，此主張即與 特教學者Kirk 和 Gallagher(1983)所持論點雷同，強調個體間的差異與個體 內在差異，每個人因身心特質不同，會有不同的偏好與傾向，在每個人身 上都具備此九種智能，由於存在著個體內在差異，所以表現出來的強、弱
項皆不相同，即使是特殊兒童，也有其多元智能存在。 肆、多元智能理論的要點 Gardner 提出多元智能理論，企圖打破以往對人類智力的刻板印象，而 將智力畫分為八種。Gardner 認為，在人類的一生中，這些智力不斷受到先 天及後天的影響及啟發；教育的目的，不只在傳授知識，更是在發掘並引 導這些智力的發展。為了對多元智能理論有更深刻的了解，茲將其要點簡 介如下： 一、每個人皆擁有多元智能的所有成份 多元智能理論並非是用來決定個人擁有哪項智力的「類別理論」（type theory），而是一種認知功能的理論，認為人人皆擁有包含自此確立了多元 智能的理論，這八種相互獨立的智力，代表每個人不同的八種潛能；這些 潛能只有在適當的情境中才能充份發揮；每個人統合及運用這八種智能的 方 法 各 有 不 同 ； 只 有 少 數 人 的 所 有 八 種 智 能 皆 能 發 展 到 相 當 高 度 的 水 平 （Gardner,1999）。這些智能是經由個人與環境的互動而被激發出來的，其 發展大致遵循一定的軌跡，即從年幼時開始發展，其後隨不同的智能而經 歷不同的顛峰期，到了老年時發展活力即迅速或逐漸下降；例如：語文智 能從兒童早期即開始發展，直到老年仍可持續緩慢成長；音樂智能是最早 出現的智能形式，兒童期前幾年對其發展具有決定性的影響；邏輯數學智 能在青少年及成長早期達到發展高峰；空間智能在兒童時已發展成熟；身 體動覺智能隨著生理發展而日趨成熟；內省及人際智能的發展取決於幼兒 時期。因此，個人的各種智能在發展成熟之前，需要與他人有廣泛的互動 和回饋（Armstrong, 1993）。
二、多數人的每一項智能皆可發展到適當的水準
Gardner 認為，智能並非固定，而是可教育的，如果給予適當的充實和 教導，每個人皆有可能將所有類型的智能發展到相當的表現水準（Armstrong, 1987）。Gardner 以日本「鈴木才藝教育課程」（Suzuki Talent Education Program）為例，指出經由適當的環境影響（如家長參與、幼時聽古典樂、 早期教導），具有適度音樂天賦者也能以專業水準演奏小提琴或鋼琴。此 種教育模式在其它智能中亦能發現（Armstrong, 1987）。 三、智能總是以複雜的方式整合運作 多元智能理論將各種智能分別列出描述，只是為了便於討論，觀察其 基本特徵，並學習如何予以有效運用。其實在人類生活中，任何一類智能 活動，除了極少數的個案外（如腦傷），是不會獨立存在的；每種智能皆 是與其它智能相互作用，才能產生個人的行為（Armstrong,2000）。例如： 兒童們踢球，需要身體動覺智能（跑、踢、接）、語言和人際智能（和隊 友討論策略）、空間智能（以預期球的方位）等，亦即智能與環境脈絡是 密不可分的。 四、每一項智能皆有多種表現的方法 多 元 智 能 理 論 在 每 一 特 定 領 域 裏 ， 並 無 用 來 評 定 聰 明 與 否 的 標 準 存 在；每一種智能皆有其不同的表現方式和模式。因此一個人也許不會閱讀， 但卻能具有高度的語文智能，因為此人能將故事表達得非常生動。Gardner 在理論中，強調人類是以相當多樣化的方式來呈現其個別的智能或不同智 能間的組合（Armstrong, 2000）。
五、以多種學科為理論基礎 多元智能理論不同於一般的理論往往只是建構於智力測驗或因素分析 的結果，而是奠基於廣泛的研究成果之上，運用了相當多樣的資料來源以 證明其論點，如：從兒童發展的研究、認知科學中腦傷案例的研究、心理 計量學的成果、不同時期與不同文化下知識的改變、及心理學上的轉換與 歸納等相異的資料，析離出八種相互獨立的人類智能，據以進行個別的探 討；可以說，Gardner的理論模式乃是綜合了心理計量學、神經心理學、認 知心理學、發展心理學、人類學、生物進化論等學科的研究成果而成（Gardner, 1999），具有相當的理論效度。 伍、 多元智能理論對教育的影響 多 元 智 能 理 論 已 經 被 證 明 能 有 效 應 用 在 課 程 發 展 與 教 學 方 法 之 上 （Donovan & Invino, 1997）。但此理論也引發了許多教育上的問題，例如： 教師應該試著培養學生的所有八種智能，還是聚焦於發展學生最突出的個 別智能？學校應依據多元智能理論重新編製課程，還是在舊有傳統課程裏 提供學生多樣化的教學方法？其實，對多元智能理論的應用，應隨著教育 目標、班級和學校的價值而定（Krechevsky & Seidel, 1998）。應用的方法 不一而足，但多元智能理論對教室裏的教與學，至少產生了以下的影響（王 為國，民89；Krechevsky & Seidel, 1998；Walters, 1992）：
一、打破教育革新「取代的循環」
Kagan & Kagan 認為當教育界出現了創新措施時，就會面臨重覆發生 的「取代的循環」（replacement cycle）現象，亦即新的制度往往會取代舊 的制度，使得教育人員面對每一次的教育革新常會產生懷疑與厭煩的心態
（王為國，民89），因而減低了教育改革的成效。然而多元智能理論並非 要如此取代舊有的教學方法：Gardner 並未提出一套在學校實行多元智能理 論 的 標 準 教 學 方 式 或 課 程 ， 雖 然 這 是 其 理 論 遭 受 批 評 的 觀 點 之 一 （Levin,1994）；但Gardner 認為，「理論與實務應有多種不同的結合方式： 某些方式具有直接指導性； 某些則由實務工作者自行決定」（引自Gardner, Kornhaber, & Wake, 1996, p.213）。教育者具有決定此理論應如何運用的最 佳角色（Gardner, 1999；Latham, 1997），故教師應以最適合其學生、課程 目標、學校與社區的方式來應用多元智能論；亦即多元智能理論提供了教 師 許 多 空 間 ， 將 此 理 論 以 有 創 意 的 方 式 應 用 於 教 育 情 境 之 中 (Armstrong, 2000）。 二、擴展教育的概念 多 元 智 能 理 論 擴 展 了 人 類 能 力 的 視 野 ， 並 提 供 了 一 個 綜 合 的 心 智 模 式 ， 教 師 們 可 在 原 有 學 校 環 境 下 ， 據 此 建 構 課 程 及 改 善 教 學 （ Bellanca, Chapman, Swartz, & Fogarty, 1997 ； Campbell,1997）；多元智能理論取向 的教學具有相當大的彈性（Merrefield,1997），但教師們仍須擴展其教學技 術、材料及策略，才能夠不再侷限於傳統強調語文及邏輯的教學法。另外， 此理論幫助教師認識及注重所有學生皆有不同的天賦及學習方式，以多種 方法來評量學生的理解，鼓勵學生以其擅長的智能來表現學習成果，亦打 破了以標準化測驗做為評定學生的唯一途徑（蔡明富，民87）。 三、學生教育的個別化 教師需應用多元智能理論來發現學生在教室學習之外的能力，了解其 興趣、能力的強處及弱處，並據此形成教學的準則；教師亦應協助學生，
使其能採取適合本身的優勢能力來學習（湯仁燕，民87）。在教育理念上， 「教育個別化」有著相當早的源起，但多元智能理論為此種教育信念提供 了在智力及思考運作方面的理論基礎（Krechevsky & Seidel, 1998）。
四、以多種方式進行教學 以 多 種 方 式 進 行 教 學 ， 將 能 提 供 學 生 不 同 的 進 入 學 習 主 題 的 方 式 。 Gardner 認為，所謂「專家」，就是能將想法和概念以多種不同的方式加以 呈現和解釋者。當教師能以越多不同的方式解釋和教授一項主題時，師、 生就越能深入了解該主題；而因為多種教學的方式涉及不同領域的專業知 識，故在教室裏應用多元智能理論常會形成「團隊教學」（team teaching）， 亦即由社區中的該領域專家來分享其專業知能， 或由數位教師聯合進行教 學（Krechevsky & Seidel, 1998）。
五、教學與評量並重 教育的過程常將教學與評量分開，教學的部份僅提供如何幫助學生有 效學習，忽略了評量學習成果的重要性；評量的部份則往往僅提供學生評 量後的結果，少與教學進行聯結（蔡明富，民87）。多元智能論認為教學 宜盡量讓學生有運用其所有智能的機會，評量的方式亦應有多種管道來實 施（Armstrong, 2000）；經由多元化的教學與評量方式，才能反映學生真實 的能力，發揮學生真正的學習成果。Shearer(2004)接受美國教育部的委託，歷 時七年的研究，編制了多元智能發展評量量表(MIDA)，能更明確的評量學 生的多元智能發展情形。
六、提供學生實際的學習經驗 多元智能理論強調，只有在實際的社會情境脈絡下，運用智能解決問 題才有其意義與作用（莊安祺譯，民87）。在教育上，則提醒教師應盡量 營造一個豐富的、有意義的問題解決情境。學校中的單一情境往往只能讓 學生運用其少數幾種能力來解決問題，且多偏重語文智能與邏輯數學智能 的組合（陳瓊森、汪益譯，民84；蔡明富，民87）；但在面對學校之外的 真 實 環 境 時 ， 此 種 在 校 內 習 得 的 問 題 解 決 技 巧 就 將 不 適 用 了 （Walters,1992）。教育的目的，除了教導理解、發展個人潛能、精熟重要 知識外，還應包括「使個人做好面對世界的準備」（Gardner, 1999）。
第二節 多元智能理論應用於教學上之相關研究
Gardner於1983年提出多元智能理論之後，在美國引起教育界的重視。 有多所學校運用多元智能理論進行課程、教學與評量的改進，位於美國印 第安那州首府印第安那波理斯（Indianapolis）的重點學校（The Key School） 於 1987 年 首 先 開 始 研 究 並 運 用 Gardner 的 多 元 智 能 理 論 ， 而 後 又 有 New City School等校進行實施。哈佛原點計畫研究小組（Project Zero,1999）曾 於 1997 年 起 ， 進 行 了 為 期 三 年 的 多 元 智 能 理 論 在 學 校 應 用 之 研 究 （ The Projecton School Using Multiple Intelligences Theory,SUMIT），調查了四十 一所學校，結果發現：多元智能理論對提高測驗分數、提昇紀律、增進家 長參與、改善學習障礙的學生有顯著的影響。可見多元智能理論的應用， 形成教育革新的另一出路。而1997 年9 月號的教育領導雜誌（educational leadership）以多元智能為主題，探討多元智能理論在教育上實際的應用， 包括專題式的學習（project-based learning）、自然探索智能的應用、應用 於社會科和語言學習方面等；在2004年1月，哥倫比亞大學教育學院出版的 期刊，即以多元智能為主題，探討多元智能在學校實施的情形，除了一般 教育外，當期的期刊也談到了多元智能在特殊教育、評量、成人教育與學 習第二外國語上等…應用情形。 Pierce（1997）針對引發小學生對其學習的責任感的行動研究，受試者 為五年級學生，教學活動以多元智能取向為基礎，併入合作學習及社會技 巧的發展，研究結果顯示超過90﹪學生更樂意完成家庭作業，超過75﹪學 生更積極參與教室活動及課堂參與。Norman（1999）透過多元智能的教學 和合作學習以提升學生之學習動機的行動研究，研究對象為幼稚園和國小 三年級低成就之學生，配合教師檢核表及學生態度調查，結果發現使用多
元智能教學可減低學生不專注行為的發生率且增進和同學合作之能力及改 善學生之學習動機。Janes、Koutsopanagos、Mason和Villaranda（2000）研 究指出學習動機低落及社交技巧有困難國小學童將可能影響其學業成就。 因此，擬多方面介入以提升其學習動機及學業成就研究結果指出學生學習 動 機 、 學 業 成 就 及 閱 讀 能 力 明 顯 提 升 ， 並 能 肯 定 自 我 及 學 校 。 Hanley、 Hermiz、 Logioia和 Levine（ 2002）將多元智能理論應用在低社經地位之兒 童後發現可提升學生之學業成就及學習興趣。 Kallenbach和 Viens(2004)更將多元智能理論應用於成人教育上，在教 師 與 學 生 的 互 動 上 有 很 大 的 助 益 。 Noble(2004)於 澳 洲 進 行 一 項 長 達 一 年 半，共十六位教師(學前到國小階段)所參與的實驗，參與的教師將多元智能 理論與Bloom的教學目標整合，依據語文智能等八項智能與認知、情意、技 能等教學目標設計課程，不管是資優生或身障生，皆有其個別化的學習內 容，此研究發現教師不但在設計課程上有其依據，也能以成功者的角度來 看待學生。 多元智能理論在教育上應用之研究，在國外已經累積相當多的研究文 獻，在國內，近年來有不少學者開始介紹多元智能的理論及其在教育上的 應用，在幼兒教育方面，郭淑菁（民93）進行多元智能教學策略在音樂教 學 成 效 實 驗 研 究 ， 何惠君(民93)則是進行多 元 智 能 在 托 兒 所 實 施 之 個 案 分 析；在國小教育方面，王為國（民89）探討多元智能理論在國民小學的實 施；在國中教育方面，封四維（民88）進行多元智能教學策略在英文科的 行動研究，謝日榮(民91)針對多元智能活動在電腦教學的實驗研究；而在大 學張世忠（民88）針對大學教育學程學生之研究；而在課程改革方面，有 王正銘(民88)以多元智能為依據進行課程改革的個案研究，愈來愈多的研究 者關注於多元智能這個新興議題。
