多文本討論與歷史思維能力之教學

本研究將採用「資料＋問題」的方式，藉由多文本資料的提供與問題的設計，

帶著學生討論代表不同觀點的文本過程中，培養其歷史思維的能力。首先，學生 最基本的是必須了解多文本資料的內容，掌握資料的訊息，進一步才能與歷史思 維做結合，進行歷史思維的推演和反思。而這些能力都密切的與閱讀素養有關，

提供適當的閱讀策略與技巧，並配合相關的學習單問題設計，可以適時的協助學 生提升閱讀能力。接下來本節將從閱讀素養談起，了解閱讀能力與歷史思維的關 係，接著介紹何謂多文本，在本研究中如何運用多文本進行歷史思維能力的提 升，並分析學習單的設計與使用方式，使之成為閱讀與討論過程中的小幫手，最 後論及多文本討論過程應該注意的事項。

壹、閱讀素養與歷史思維

一、閱讀素養與歷史思維是相輔相成的關係

無論國內外，「閱讀」皆被認為是非常重要的能力，由「經濟合作暨發展組 織」（Organization for Economic Cooperation and Development，簡稱 OECD）推行，

針對十五歲學生進行「學生基礎素養評量的國際研究計畫」（the Programme for International Student Assessment，簡稱 PISA），其中的基礎素養指的是數學、科 學與閱讀三方面，PISA 的研究結果被許多國家參照做為未來課程發展與改進的 依據，截至 2009 年參加的國家增加到六十八個，2009 年的公布結果顯示台灣的 閱讀排名由 2006 年的 16 名下滑到 23 名，成績不甚理想，喚起國內對閱讀教育 的重視。而 PISA 對閱讀素養（reading literacy）的定義是指：能夠理解文本內容、

發揮運用與省思文本資訊的能力，以達成個人目標、發展知識與潛能，有效參與 社會活動（引自張貴琳，2011；簡馨瑩，2011）。理解、運用和省思是閱讀素養 重要的三個概念，代表能理解文本內容、掌握文本訊息，進一步應用文本資訊解 決作業和生活問題，並能透過省思使文本與個人經驗連結產生意義。具有閱讀素

養的人不只是能夠靜下來閱讀文本而已，還要能超出文本之外，與生活世界產生 有意義的連結。柯華葳認為小學三年級前的教學重點，是教導學生學習閱讀所需 要的能力（learn to read），而小學四年級以後則要將閱讀視為一種工具，因不同 目的進行閱讀，藉以獲取學科領域的知識（read to learn），並具有較高層次的推 理理解（引自鄒慧英、黃秀霜、陳昌明，2004）。意即具有閱讀素養的人，會透 過閱讀打開與世界接觸的大門，將吸收知識的觸角延伸出去，拓展學習的領域。

張元（2006）認為閱讀可以視為一種思考的方式，閱讀不只是「知道」資料 的內容，而是要理解資料為何要這麼寫，要設法認知作者撰述的意旨。閱讀所需 的用腦，運用分析、想像、推證等思考工作與歷史思維強調的能力不約而同，歷 史思維是面對歷史材料時動腦分析、用想像填補史料缺乏的部分，並運用推證得 出自己對歷史的解釋，可見具有良好閱讀素養對歷史思維能力的促進是有幫助 的。此外，歷史思維能力的展現要以歷史內容為基礎，而歷史內容除了課本資料 外，還會以其他文本方式呈現。尤其學生最常見也最喜歡吸收歷史內容的方式便 是閱讀有關歷史的文章、故事、小說等。而有良好閱讀素養的學生，不僅能因為 本身具備的閱讀能力而吸收更多的歷史內容，且閱讀素養中重要的理解、運用和 省思能力也能與歷史教育目標不謀而合。胡昌智（1988）認為教師是幫助學生接 觸歷史材料及作品的媒介，學生在追求歷史知識中要了解史事，並不斷反省自 己，說明自己的立場，進而去了解別人的立場，擴大自己的觀點。此培養學生了 解、分析、反省能力正可與閱讀素養相呼應。歷史思維的內涵也強調對歷史的理 解與解釋，能夠將研究的能力運用在面對歷史議題上，進行議題的分析和做出決 定。由此可見具有閱讀素養與歷史思維能力是相輔相成的關係，有良好閱讀素養 的學生能透過閱讀累積更多歷史知識，成為歷史思維推展的基礎，而歷史思維能 力的成長更能回頭幫助閱讀素養的提升。

二、閱讀與歷史結合以提升歷史思維能力與閱讀水準

從 PISA 的閱讀評量類別水準也可以探詢閱讀能力與歷史思維能力的關係，

並從中獲得啟發以運用在思維能力的教學上。根據鄒慧英、黃秀霜、陳昌明，

（2004：33）的研究分析，2009 年 PISA 將各國學生的閱讀表現水準分類為八項，

水準三是最多台灣人達到的精熟水準，內容如下：

需要讀者整合文本的數個部分，以確認大意、了解關係，或詮釋字詞意義。讀者在 比較、對照或分類時須考量多個特徵，通常所需訊息並不明顯，或有許多競爭的訊 息，或有其他文本阻礙，例如與預期相反的想法或負面用語。此水準的省思作業需 要連結、比較和解釋……。

符合閱讀水準三的能力與歷史思維能力的展現有許多符合之處，例如能夠比 較對照文本內的訊息，甚至進行文本的比較與解釋，就如同發揮歷史思維中對照 史料內容，進行不同史料的對比找出不同作者的解釋差異，並提出自己的看法。

而 PISA 最高水準六（引自鄒慧英等，2004：32）：

此水準的作業通常需要讀者能詳實且精確地做出多種推論、比較和對比。他們要能 全面且詳細地理解一個或多個文本，並能整合多個文本的訊息。……省思與評鑑作 業可能需要讀者就不熟悉的主題提出假設，或批判性地評鑑一個文本，考量多個標 準或觀點，並應用來自文本以外的精細理解。

閱讀所強調的推論、比較和對比，考量多個標準或是觀點能力，亦是歷史思 維能力內涵「歷史解釋」的重要概念，能夠在理解歷史史料的基礎上，從不同觀 點或是不同角度進行史料評估，屬於較高層次思維能力的運用。台灣在閱讀上能 夠達到水準六的學生僅 0.4％，或許是因為過去的閱讀注重在文義理解、字彙辨 認，缺少多觀點文本的比較與整合，尤其少見鼓勵學生從不同立場去質疑或挑戰 文本的論述。許多建議皆指出（鄒慧英等人，2004；賓靜蓀，2010），閱讀教學 並非只限於國語文領域教師的工作，應該跨領域合作，鼓勵多元與多樣性的閱讀 素材。歷史教師可以將閱讀與歷史學習產生結合，鼓勵閱讀多元的歷史文本，並

連結與比較文本間的觀點，不僅能促進歷史思維的提升，亦有助於閱讀水準的向 上成長。

由上述可知，以閱讀促進歷史思維是可行的辦法，兩者是相互合作與正向的 關係，但其中閱讀的素材也扮演重要角色，本研究想要藉由討論不同觀點的歷史 記述來提升學生思維能力，首要便是提供不同觀點的歷史文本以供學生進行閱 讀。但文本的提供要遵循「數大便是美」、「多多益善」的大數原則嗎？大量閱讀 真的能夠有效提升閱讀理解嗎？唐淑華（2011）有不同的看法，她認為如果文本 間不能互作補充或提供多元觀點，反而會更容易讓學生局限其視野，忽略新知識 的學習，故建議教師應該要運用「互文性」概念幫助學生將課內外閱讀串連起來。

以下便針對互文性與多文本的概念進行探討。

貳、多文本的意涵 一、 文本的互文性

廖炳惠（2003）認為「文本」指的是寫在版面、地圖、景物和社會機制上面 的文字，以及引用其他文本形成互為參證的開放系統，透過批判的閱讀或解讀，

可以釋放脈絡，將讀者帶到文本的想像空間展深其中的意義。Hartman和Hartman

（1993）認為傳統視文本為一本教科書或是印在頁面上的文字，但是文本不只限 於文字或是語言，尚包含藝術、音樂、戲劇、影片、舞蹈、照片等非語言

（nonlinguistic）的部分。在本研究中，文本指稱的是研究者提供學生閱讀的資 料，以書面文字為主，可以透過學生的解讀與批判探究文本的意義。

互文性（intertextuality）常用於文學領域，又稱「文本間性」或「互文本性」，

是法國符號學家JuIia Kristeva 在1960年代正式創造的術語。Kristeva認為每一個 文本都是由其他文本構成的馬賽克圖案，能吸收和轉換其他文本，所以互文性通 常被用來指示兩個或兩個以上文本間發生的互文關係（引自高芳，2007）。而趙 金婷（2007）指出讀者在閱讀文本時，會連結到腦海中其他文本的記憶，在新舊

文本間創造一個文本互織迴路（intertextual loop），透過比較構成解釋的意義網 絡，文本互織因此成為閱讀理解的重要策略。Hynd（1999）認為多文本可以幫 助學生做跨資訊的聯結，豐富對事件的詳細理解，增加知識內容，也因為是自己 產生的聯結，所以更有助於學生記憶。可見在閱讀過程中，若提供學生多文本閱 讀，學生不僅能在文本與文本間尋找聯繫關係，也會在自己的腦海中搜尋相關概 念，類似於與自己的先備知識產生連結，所以先備知識也可以視為是一種已埋植 在腦海中的文本，老師在進行閱讀教學時不可忽略對學生先備知識的多寡進行了 解，並且事先分析文本與文本之間的關連，確認是否符合教學主題，以確保達成 教學目的。

二、 多文本間的關係

多文本指的是提供一份以上的文本，而文本與文本間的關係可以分成以下五 種（谷瑞勉譯，2004a；Hartman & Hartman, 1993）：

（一）補充性文本（complementary texts）：以一個主題為主進行擴充，提供多篇 文章呈現此主題的多元面貌。

（二）矛盾性文本（conflicting texts），或是稱做分裂性文本（disruptive texts）：

（二）矛盾性文本（conflicting texts），或是稱做分裂性文本（disruptive texts）：