以多文本閱讀討論提升國中學生歷史思維能力之實驗研究

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(1)國立臺灣師範大學教育學系碩士論文. 指導教授：唐淑華. 博士. 以多文本閱讀討論提升國中學生歷史思維能力之實驗研究. 研究生：陳妍岐中. 華. 民. 國. 一. ○. 撰一. 年. 六. 月.

(2) 誌謝辭終於，這本碩士論文完成了！感動與激動的情緒全化為滿滿的感恩，感謝一路上支持我、給我力量的家人、師長和朋友們。留職停薪這兩年，謝謝爸爸無條件的支持與疼愛，讓我無後顧之憂的完成學業，享受全職學生追求學問的快樂。謝謝姊姊從德國撥來的越洋電話，自遙遠的彼端送來溫暖與關懷。從構思論文方向到產出，要謝謝唐淑華老師的悉心指導，尤其擔任淑華老師國科會助理期間，不僅確定我論文研究的方向，亦從參與老師的研究計畫中，學到許多寶貴的經驗，與老師的每一次談話，總是能獲得對人生與教育的啟發，燃起我更正向積極的態度。謝謝口委吳敏而老師、宋佩芬老師的細心提點，使論文撰寫更加豐富與完善。謝謝信如老師熱心提供研究場域，使設計的課程得以進行修正。以及謝謝雅婷和慧珊，給予我論文上的協助，並陪伴我念書期間的放鬆與娛樂。更謝謝手帕交盈廷，無條件一口答應讓我進班研究，每次研究後邊吃晚餐、邊檢討實驗課程與分享生活近況的時光，總是讓我回想起大學時期一起打拼、奮鬥的熱血歲月。兩年的念書時光，讓我再次享受當學生的單純與快樂，也認識了一群課教碩的同窗們（上瑩、玫燁、育欣、穎薇、又銓、彩鳳、湘屏、宜芬、思涵……），和大家一起上課、分享生活與學習的酸甜苦辣，更增添了我學生生活的樂趣，能夠認識妳們，真好。此外，也謝謝在過程中時常關心我的冠元、孟聰、星倫及其他朋友們，你們三不五時捎來的問候與打氣，總是令我充滿力量與元氣。更感謝能認識與我一起分享生活點滴，在面臨研究挫折、沮喪時帶給我溫暖的連志，因為有你，讓我更加勇敢。研究學問、完成論文對於自己而言是種挑戰、更是一種成長，打開了我看世界的方式、豐富了我心靈與智識上的內涵。系上郝永崴老師曾勉勵我：「期許自己像個海綿，在研究所期間盡量吸收，什麼都學、勇敢嘗試。」在留職停薪修業的這兩年，的確自我期許努力吸收學習，務使自己收穫滿滿，帶著充實的身心靈再回到教學的工作崗位上。自己何其幸福能有這個機會沉浸在知識的殿堂，接受洗禮進化，滿懷感恩的心謝謝所有在過程中幫助我、關心我的人。謝謝你們！妍岐謹誌於臺灣師範大學 2012 年 6 月.

(3) 以多文本閱讀討論提升國中學生歷史思維能力之實驗研究摘要本研究旨在探討「多文本閱讀討論」在提升學生對歷史理解、歷史解釋與歷史研究之思維能力，以及對於歷史學習態度方面是否有顯著成效。採用準實驗法中「不相等控制組前後測設計」，實驗對象為 85 位八年級學生，分為三組，兩組實驗組（A、B）、一組控制組。實驗組 A 採用「閱讀＋討論」的「多文本閱讀討論」教學方式；實驗組 B 採用「閱讀但不討論」的「多文本閱讀」教學方式，控制組未閱讀任何文本與討論。實驗設計四個主題的課程，實驗組 A 總計十二堂課、實驗組 B 總計七堂課。實驗前、後所有學生皆接受「歷史思維能力」與「歷史學習態度」測驗，測驗分數與學習單、活動回饋問卷與訪談資料皆為本實驗的分析對象，以了解三組學生在歷史思維能力與歷史學習態度上是否有所提升。研究結果顯示，多文本閱讀討論能夠顯著提升學生歷史思維的能力，惟在歷史解釋的後測分數上較不顯著；多文本閱讀討論亦能提升學生歷史學習態度，尤其對態度較佳的前 60%學生而言效果更加顯著。僅閱讀多文本無法顯著提升學生歷史思維能力，但是在學習態度上，對態度較佳的前 30%-60%學生而言有正向影響。此外，本研究亦對多文本閱讀討論教學方案的設計與實施過程，做詳細的紀錄與分析，並提出相關建議做為未來歷史思維能力研究上的參考。. 關鍵詞：多文本閱讀討論、多文本閱讀、歷史思維能力. i.

(4) An Experimental Study to Enhance Secondary School Students’ Historical Thinking Using Multiple Texts Reading and Discussion Yen-Chi Chen. Abstract The purpose of this study was to observe how the historical thinking of Secondary School Students, in the scope of comprehension, interpretation, research, as well as their attitudes of historical learning, were enhanced with the approach of multiple texts reading and discussion. The pre & post test nonequivalent-control-group design was applied in this experiment, in which 85 eighth-grade students were divided into 3 groups, i.e. two experimental groups (Group A & Group B), and one Control Group. Group A adopted the “multiple texts reading and discussion” method (Reading and Discussion), Group B adopted the “multiple texts reading” method (Reading only), while the Control Group required no reading and discussion at all. Four major topical courses were designed for the experiment. Prior to which, all students were required to take a historical thinking and historical learning attitude pretest. During the experiment, Group A participated in 12 lessons and Group B in 7 lessons. All students then took a historical thinking and historical learning attitude posttest when the experiment was completed. All raw materials such as the pre & post test scores, learning sheets, the feedbacks of and the interviews with students were further analyzed for concluding the objectives of experiment, and particularly for measuring if and how the historical thinking and historical learning attitudes of each of the three groups of students could be improved with the experiment. The findings showed that the “multiple texts reading and discussion” method (Group A) could not only significantly enhance historical thinking (whereof the. ii.

(5) “historical interpretation” posttest scores made insignificant difference), but also historical learning attitudes, especially for the top 60 percent students who had better learning attitudes. The “multiple texts reading” (Group B) method could not enhance historical thinking, but it could enhance historical learning attitudes, especially for the top 30-60 percent students who had better learning attitudes. The detailed records, analyses and recommendations in respect to the experiment were all provided as a reference in the current study for those who plan to further explore the research of historical thinking in the future.. Key words: multiple texts reading and discussion, multiple texts reading, historical thinking. iii.

(6) 目次第一章. 緒論----------------------------------------------1. 第一節研究動機與背景-------------------------------------------------------------------------1 第二節研究目的與研究問題------------------------------------------------------------------8 第三節研究假設-----------------------------------------------------------------------------------9 第四節名詞解釋---------------------------------------------------------------------------------12 第五節研究限制---------------------------------------------------------------------------------14. 第二章. 文獻探討-----------------------------------------15. 第一節. 歷史思維的意涵---------------------------------------------------------------------15. 第二節. 歷史思維能力的評量與教學策略----------------------------------------------36. 第三節. 多文本討論與歷史思維能力之教學-------------------------------------------49. 第三章. 研究方法-----------------------------------------65. 第一節. 研究設計-------------------------------------------------------------------------------65. 第二節. 研究流程-------------------------------------------------------------------------------67. 第三節. 研究對象-------------------------------------------------------------------------------72. 第四節. 研究工具-------------------------------------------------------------------------------73. 第五節. 教學設計-------------------------------------------------------------------------------85. 第六節. 資料處理與分析---------------------------------------------------------------------92. 第四章. 研究結果與討論-----------------------------------95. 第一節. 多文本閱讀討論課程對國中學生在「歷史思維」上的實驗效果-------95. 第二節. 多文本閱讀討論課程對國中學生在「歷史學習態度」上的實驗效果 -----------------------------------------------------------------------------------------107. 第三節. 實驗課程的歷程記錄與省思札記---------------------------------------------127. 第四節. 實驗組學生對課程的意見分析------------------------------------------------173 iv.

(7) 第五節. 第五章. 實驗組成員與導師之訪談分析------------------------------------------------184. 結論與建議--------------------------------------199. 第一節. 結論------------------------------------------------------------------------------------199. 第二節. 建議------------------------------------------------------------------------------------203. 參考文獻------------------------------------------------211 中文部分-------------------------------------------------------------------------------------------211 西文部分-------------------------------------------------------------------------------------------217. 附錄----------------------------------------------------219 附錄一. 討論小幫手學習單範例----------------------------------------------------------219. 附錄二. 歷史思維能力前測題目----------------------------------------------------------220. 附錄三. 歷史思維能力後測題目----------------------------------------------------------222. 附錄四. 歷史學習態度量表-----------------------------------------------------------------224. 附錄五. 閱讀小幫手學習單-----------------------------------------------------------------226. 附錄六. 討論小幫手學習單-----------------------------------------------------------------234. 附錄七. 活動回饋問卷（實驗組 A）-------------------------------------------------------238. 附錄八. 活動回饋問卷（實驗組 B）--------------------------------------------------------240. 附錄九. 多文本討論教案--------------------------------------------------------------------242. 附錄十. 單元一到四的文本-----------------------------------------------------------------252. v.

(8) 表次表 2-1-1 英國、美國課程標準中歷史思維能力內涵----------------------------------------20 表 2-1-2 本研究的歷史思維能力內涵與指標------------------------------------------------35 表 3-1-1 本研究之實驗設計模式----------------------------------------------------------------66 表 3-4-1 歷史思維能力前測命題表-------------------------------------------------------------74 表 3-4-2 歷史思維能力前後測命題雙向細目表---------------------------------------------77 表 3-4-3 歷史思維能力的層次與分數----------------------------------------------------------78 表 3-4-5 歷史思維測驗每題評分依據----------------------------------------------------------79 表 3-4-6 歷史學習態度量表之分量表與對應題號-----------------------------------------82 表 3-4-7 預試量表題目整體統計量-------------------------------------------------------------83 表 3-5-1 多文本閱讀討論之主題課程方案綱要表-----------------------------------------86 表 3-5-2 實驗組 A（閱讀＋討論）課堂教學研究流程表------------------------------------88 表 3-5-3 每個單元文本出處與資料來源------------------------------------------------------91 表 3-6-1 資料編碼對照表--------------------------------------------------------------------------93 表 4-1-1 實驗組 A、實驗組 B 和控制組在「歷史思維」前後測驗描述統計摘要表 ------------------------------------------------------------------------------------------------96 表 4-1-2 實驗組 A、實驗組 B 和控制組在「歷史思維能力」測驗各內涵之組內迴歸係數同質性考驗摘要表------------------------------------------------------------96 表 4-1-3 三組學生在「歷史理解」後測之共變數分析摘要表----------------------------97 表 4-1-4 「歷史理解」測驗之事後比較表-----------------------------------------------------97 表 4-1-5 三組學生在「歷史解釋」後測之共變數分析摘要表----------------------------98 表 4-1-6 三組學生在「歷史研究」後測之共變數分析摘要表---------------------------100 表 4-1-7 「歷史研究」測驗之事後比較表---------------------------------------------------100 表 4-1-8 三組學生在「歷史思維能力測驗總分」後測之共變數分析摘要表-------101 表 4-1-9 「歷史思維能力測驗總分」後測分數之事後比較表-------------------------102. vi.

(9) 表 4-1-10 三組學生在「歷史理解」後測中「理解事件發生的因果關係」的描述統計摘要表------------------------------------------------------------------------------103 表 4-1-11 三組學生在「歷史理解」後測中「理解事件發生的因果關係」之單因子變異數分析摘要表-----------------------------------------------------------------103 表 4-1-12 根據分析結果回應假設 1-1 至 3-4 之表格--------------------------------------104 表 4-1-13 實驗組 B 與控制組調整後後測平均分數比較表-----------------------------106 表 4-2-1 實驗組 A、實驗組 B 和控制組在「歷史學習態度」分量表前後測描述性統計摘要表------------------------------------------------------------------------------107 表 4-2-2 實驗組 A、實驗組 B 和控制組在「歷史學習態度」分量表前後測之組內迴歸同質性考驗摘要表-------------------------------------------------------------108 表 4-2-3 三組在「學習歷史的信心」後測之共變數分析摘要表-----------------------109 表 4-2-4 「學習歷史的信心」分量表之事後比較表---------------------------------------109 表 4-2-5 三組在「學習歷史的概念」後測之共變數分析摘要表-----------------------110 表 4-2-6 實驗組 A、實驗組 B 和控制組在「學習歷史的興趣」分量表兩兩相比之迴歸同質性考驗摘要表-------------------------------------------------------------111 表 4-2-7 實驗組 A 與實驗組 B 在「學習歷史的興趣」後測之共變數分析摘要表 ----------------------------------------------------------------------------------------------111 表 4-2-8 實驗組 A、控制組「學習歷史的興趣」之詹森─內曼法校正結果摘要表 ----------------------------------------------------------------------------------------------112 表 4-2-9 實驗組 A「學習歷史的興趣」分數摘要表-----------------------------------------113 表 4-2-10 實驗組 B、控制組「學習歷史的興趣」之詹森─內曼法校正結果摘要表-------------------------------------------------------------------------------------------113 表 4-2-11 實驗組 B 「學習歷史的興趣」分數摘要表---------------------------------------114 表 4-2-12 實驗組 A、實驗組 B 和控制組在「學習歷史的價值信念」分量表兩兩相比之迴歸同質性考驗摘要表--------------------------------------------------114. vii.

(10) 表 4-2-13 實驗組 A 與實驗組 B 在「學習歷史的價值信念」後測之共變數分析摘要表--------------------------------------------------------------------------------------115 表 4-2-14 實驗組 A、控制組「學習歷史的價值信念」之詹森─內曼法校正結果摘要表----------------------------------------------------------------------------------116 表 4-2-15 實驗組 A「學習歷史的價值信念」分數摘要表---------------------------------116 表 4-2-16 實驗組 B、控制組「學習歷史的價值信念」之詹森─內曼法校正結果摘要表----------------------------------------------------------------------------------117 表 4-2-17 實驗組 B「學習歷史的價值信念」分數摘要表--------------------------------117 表 4-2-18 實驗組 A、實驗組 B 和控制組在「學習歷史的求知態度」分量表兩兩相比之迴歸同質性考驗摘要表--------------------------------------------------118 表 4-2-19 實驗組 A 與實驗組 B 在「學習歷史的求知態度」後測之共變數分析摘要表--------------------------------------------------------------------------------------118 表 4-2-20 實驗組 A、控制組「學習歷史的求知態度」之詹森─內曼法校正結果摘要表--------------------------------------------------------------------------------------119 表 4-2-21 實驗組 A「學習歷史的求知態度」分數摘要表---------------------------------119 表 4-2-22 實驗組 B、控制組「學習歷史的求知態度」之詹森─內曼法校正結果摘要表--------------------------------------------------------------------------------------120 表 4-2-23 實驗組 B 「學習歷史的求知態度」分數摘要表---------------------------------120 表 4-2-24 實驗組 A、實驗組 B 和控制組在「歷史學習態度量表總分」兩兩相比之迴歸同質性考驗摘要表--------------------------------------------------------121 表 4-2-25 實驗組 A 與實驗組 B 在「歷史學習態度量表總分」後測之共變數分析摘要表----------------------------------------------------------------------------------122 表 4-2-26 實驗組 A、控制組「歷史學習態度量表總分」之詹森─內曼法校正結果摘要表-------------------------------------------------------------------------------123 表 4-2-27 實驗組 A「歷史學習態度量表總分」分數摘要表----------------------------123. viii.

(11) 表 4-2-28 實驗組 B、控制組「歷史學習態度量表總分」之詹森─內曼法校正結果摘要表-------------------------------------------------------------------------------124 表 4-2-29 實驗組 B、控制組「歷史學習態度量表總分」分數摘要表----------------124 表 4-2-30 根據分析結果回應假設 4-1 至 6-6 之表格--------------------------------------125 表 4-4-1 實驗組學生對整體實驗課程圈選評分之平均數與標準差-----------------173 表 4-4-2 實驗組學生對實驗課程各單元文本喜愛程度之平均數與標準差-------174 表 4-4-3 實驗組 A 學生對各單元討論活動喜愛程度之平均數與標準差-----------176 表 4-4-4 實驗組學生對本課程之評價---------------------------------------------------------177. ix.

(12) 圖次圖 2-1-1 歷史思維能力內涵圖--------------------------------------------------------------------32 圖 3-2-1 研究流程圖---------------------------------------------------------------------------------67 圖 4-5-1 實驗組 A 第六組成員的聯絡簿回饋-----------------------------------------------185. x.

(13) 第一章緒論第一節研究動機與背景二 O 一一年夏天知名作家九把刀所導的國片《那些年，我們一起追的女孩》造成轟動，無論是衝著作者兼導演的名氣去觀看，或是想回味過去青春的記憶，總之，「你看《那些年》了沒？」變成朋友、學生之間的流行用語。許多青春正待萌芽的國中學生，也衝著流行及對國片的支持，跑去電影院一窺究竟，回來後喜孜孜地與同學、師長們分享他們年輕人的想法。其中一個學生對我說：「老師，片中男主角說的很對，『我就算不會 log，十年之後我還是會活得好好的』，我覺得歷史和其他科目正是這樣，為了考試所以拼命背，說不定以後根本就用不到，我們學了要做什麼？」聽了這番話，讓研究者不禁汗流浹背。對學生而言，歷史科所教授的知識只是為了考試而不得不「記憶」的科目，甚至認為因為不實用不學也無妨，這樣的教學結果不僅令人憂心忡忡，更與目前的教育走向大相逕庭。政府為迎接二十一世紀的來臨與面對世界各國教改的脈動，在提升國民素質與國家競爭力的考量下，教育部自 90 學年度開始推動國民中小學九年一貫課程，強調培養學生「帶得走的能力」（教育部，2003）。隨著九年一貫課程的推動，國民教育階段的課程開始注重以學生為主體，並規畫十項基本能力作為培養學生的重點。由傳統歷史、地理與公民三學科合併而成的社會學習領域，也同樣強調「由知識學習到能力培養」的過程，以九大主題軸能力指標指示學習的基本方向與範圍，以及能力表現的水準（陳新轉，2004）。在這樣的改革風氣之下，歷史教學的觀念也開始改變，從教師「傳授知識」給學生，轉變成「以學生的學習為中心」。教師應該盡量了解學生心中的想法，考量到學生的興趣，並進行歷史課堂中的教學轉型（張元，2001）。可見歷史教師已經無法再用過去「背多分」強調記憶的方式進行教學，反而應該開始反思如何在教學的過程中進行教學轉化，如同批判教育學者 Giroux 極力主張，教師必須自覺本身為一個「轉化型的 1.

(14) 知識份子」（trans-formative intellectual），亦即不再自我設限為只是完成專家或上級長官所交付任務的技術執行者，而是能夠對社會及宰制階級進行批判與質疑的工作（引自方永泉，1999）。在「增權賦能」的課程理念之下，歷史教師的課程角色知覺也應該作一番調整。教師不再只是課程的使用者，而是課程的設計者與決定者，除了教導學生成為主動的學習者、詮釋者、探究者與行動者外，教師本身也是終生學習者，透過不斷自我反省與成長，以配合課程革新的需要（陳新轉，2004），以期在改革的時代需求下，除了能夠滿足學生的學習需求外，也更能勝任教師的角色，享受專業自主的快樂與教學成就感。在強調能力為主的課程改革之下，歷史教師應該調整自己的教學，試著在教學過程中，培養學生「帶得走」的能力。究竟歷史課可以培養何種能力呢？根據 97 年高中歷史課程綱要，開宗明義即點出歷史的學習目標要藉由探討歷史問題，以提升學生的思維，歷史教學要激發學生對歷史的興趣（中等教育司，2010）。吳翎君（2004）即認為歷史教育的目標在培養學生的了解、分析和反省能力，最後才能建立對自己有意義的歷史知識。而英國在 1970 年代為了改變歷史被視為無聊的、無用的印象，開始推動新歷史教學，支持歷史教育改革，推展「能力」教學，改變以往從第一層次「歷史是過去的事情」角度思考歷史，開始從第二層次「對過去事情的了解」出發。教導學生蒐集證據以詮釋某事件的因果關係，根據資料進入歷史人物的角色（神入歷史），了解歷史事件的原因，從中培養學生分析、判斷和神入的思維，學習如同史學家「做歷史」（do history）的能力。美國 1994 年出版的「歷史科國定課程標準」，也提到訓練學生評估證據、發展因果分析能力，使學生能夠解釋歷史紀錄和建構歷史論證，並從過程中發展學生歷史性思維（郭時渝譯，1996）。無論國內外，歷史教育最重要的目標便是培養學生能從探究問題的過程中分析史料，掌握歷史的因果關係，在時間的架構下了解歷史的變遷情況，並提出暫時性解釋以回應問題。過程中，學生具有時間概念，有清楚的歷史時間意識，能理解歷史敘述，透過分析與解釋獲得歷史觀念，能研究歷史及對歷史議題進行分析和做出決定。而上述這些時序觀念、對歷史的理解 2.

(15) （歷史理解）、判斷解釋（歷史解釋）、研究分析（歷史研究）與做決定等便是歷史思維的重要能力。提升歷史思維的歷史課才能夠真正培養學生「帶得走的能力」，思維程度高的學生能夠融於時代脈絡，解釋因果時，能夠結合當時社會的思想、價值、習慣、信仰及制度。由上可見，培養學生思維能力是歷史教學的主要目標，然而現場教師的教學實況又如何呢？根據宋佩芬（2004，2007）的研究，九年一貫課程實施後，由於要挪出彈性時間以發展學校本位課程，導致社會領域的教學時數縮減為過去的一半，平均一週上課時數為3.19節。若採用分科教學，則歷史課分配到的教學時間平均一週只有一到二節，時間縮短但卻仍然要教和過去一樣的知識內容，為了要有效率的講解完課程內容，只能不斷地靠老師講解。高達九成的國中歷史教師在 70%的課堂時間中採用講述作為教學的方法，間或搭配口頭問答，但口頭問答的答案都是預設好的標準答案，無法提供學生進一步思考問題。雖然能在短時間內傳授大量知識，符合效率原則，但是被動的講述方式，使學生無須花費力氣即可獲取知識，但確無法保證學生確實消化吸收（Buchler, 1993）。研究者曾在教學現場服務過，受限於時間的不足，每堂課都只能抓緊時間趕趕趕，有時上課前研究者還會無奈地跟學生開玩笑說：「各位同學，今天歷史課要用『噴射機』的速度前進，要繫好安全帶啊！」在不浪費時間為前提下，講述法是最常也最有效率的方法。但講述教學法常常因其以教師為中心的單向式填鴨灌輸教學型態為人所詬病，老師為了在有限的時間之內將課本內容大量授與學生，導致無暇帶領學生體會學習歷史的價值。或許短時間之內，學生能在紙筆的考試上獲得不錯的成績，但是卻無法激起對歷史的好奇與興趣，甚至將歷史窄化為應付考試的科目，使其被扭曲為「背誦之學」；被動的學習也可能養成學生依賴的人格特質，長久下來學生將缺少在課後自主學習的能力，更別說進一步將觸角伸入歷史其他相關領域進行探索（林慈淑，2001a；吳翎君，2004）。但也有學者持相反意見，Good指出有效的講述能提供學生他們自己得花好幾個小時才能獲得的知識，好的講述可以讓學生在短時間內掌握有用的知識，為批判思考、問 3.

(16) 題解決等深入學習預備好基礎（引自宋佩芬，2008）。講述法雖然有許多缺點，但仍是現場歷史教師的主要教學法。既然現況是這樣，難道講述法完全無法培養學生的歷史思維能力嗎？宋佩芬（2008）針對八位經過推薦的國中歷史教師進行研究，想了解講述中培養歷史思維的可能。結果發現，講述法所能培養的歷史思維是受限的，尤其有關詮釋的部分，亦即歷史教師在課堂上口沫橫飛地講解歷史，雖然賣力但卻無法真正有效的提升學生歷史思維能力。換言之，在有限的時間下，光靠老師一人的講述法，是無法提供學生有機會考量不同觀點，檢視歷史解釋的多元性。歷史思維的教學應該鼓勵學生從不同的證據中考量不同觀點，提出合理的歷史解釋。於是研究者開始思考，是否能在講述法外嘗試減少某些講述（即使捨不得），以增加學生思考的空間？而這個空間不僅可以加強學習歷史解釋的能力，也能刺激學生思維的發展。學者林慈淑（2010）和吳翎君（2004）認為要訓練學生思考能力，教師可以提供從不同觀點出發的歷史材料，營造問題並未完全解決的氣氛，以學生為中心，採用問題來導引學生，讓學生主動思考，進入古人的情境覺察差異，獲得理性的理解。如此一來，不僅能擴展學生看事情的角度，也能增進對人與自我的認識。歷史教材若是能提供學生探索事件的不同觀點，帶領學生討論爭議的議題，學生便能發展合理判斷、謹慎思考和擴充觀點的能力，進而達成歷史教育的目的（Marcus & Stoddard, 2009）。研究者在就讀研究所期間有幸參與指導教授的國科會計畫，到國中進行閱讀方面的研究。我們針對一個歷史主題，提供學生一些從不同觀點出發的資料，研究目的是想了解在沒有教師教學之下，學生是否能透過獨立閱讀及學習單問題的輔助，自行搭建出對該主題的上層理解。雖然成果不錯，但在過程中，研究者卻觀察到學生對於學習單上以文字呈現的問題，有時會出現理解有誤的情況，填寫的答案常以後見之明的眼光批評古人，無法理解當時的環境脈絡，出現低程度的思維能力。當時研究者心想，若是教師此時能協助學生，一起討論「迷惘、誤解」的地方，在教師和同儕的輔助之下，學生是否能更快學習用歷史的眼光來看待歷史的事件，經由討論的過程，學生的思維能力是否 4.

(17) 能更加開展？Buchler（1993）認為老師最主要的工作就是要在學生心中埋下探究（inquiry）、甚至疑問（query）的種子，培養尋根究底（probing）的精神。透過討論接收的知識量或許比不上講述法，但是前者所建立起來的知識，反而更利於學生消化與內化，而且學生發揮主動力量建立起來的學習成果，遠非被動吸收講述法傳遞的知識可以比擬的。基於此想法，研究者開始構思歷史教學的新方法，配合課程進度對同一件歷史事件提供學生不同於課本的資料與文本，補充不同的看法和觀點，透過閱讀多文本打開學生看歷史的多種角度。除此之外，再透過問題設計，帶領學生共同討論，在問答的過程中提醒學生理解歷史事件要在時空脈絡下進行神入理解、對歷史問題提出合理的解釋，最後研究閱讀和討論文本是否能提升學生歷史思維的能力。而國外早已有透過資料來理解學生歷史思維的研究，例如英國的「7-14 歲兒童歷史概念與教學取向」（Concepts of History and Teaching Approaches, 7-14，簡稱 CHATA）計畫便是利用「資料＋問題」的作業方式，針對同一段歷史，提供兩種不同觀點的故事，進行筆試再抽樣口訪。在這樣的試驗之下，成功歸納出學生歷史思維的不同進程，此種方式也被台灣許多學者沿用以測量台灣學生的思維方式（林慈淑，2001b；劉靜貞，2001；蘇乙峰，2004）。甚至有少數學者（吳翎君，2004；邵宗儀，2006；黃道遠，2003a）將「資料＋問題」的作業方式帶到課堂上，在資料的部分針對同一件事，提供不同觀點、不同角度出發的解釋，讓學生不只是單純的填寫答案，還需要和教師與同儕相互討論，從中提升學生對歷史解釋的思維能力。歷史是由人物、時間、空間、事件交織而成，隨著觀看角度的不同，每個歷史事件或人物會呈現不同面貌，甚至出現互相衝突的敘述。目前國中歷史教科書內容大多呈現地名、人名、名詞解釋等資料性知識為主，審訂版教科書仍然無法脫離傳統的陳述性知識的框架（黃道遠，2003b）。如此一來，學生便難以透過自行閱讀教科書，提升歷史思維能力，還需要教師從旁引導與補充。此外，有意義的歷史教學不只是要介紹課本上所出現的人物與事件，進一步要培養學生「神 5.

(18) 入」（empathy）的概念，神入是能了解過去的制度、社會習俗、信念、價值，透過證據、史料在過去脈絡下來理解古人的行動（Lee, 2005）。根據皮亞傑的認知發展裡論，國中階段的學生（11 歲以上）已達形式運思期，思考能力漸趨成熟，能運用概念的、抽象的、純屬形式邏輯的方式進行推理（林清山、張春興， 1983）。過去有關歷史思維的研究對象選擇多以小學為主，國中部分僅見七年級和九年級的學生，未見以八年級的學生為對象進行研究，可能是因為以國中生為對象的研究數量還不夠多，故缺少以八年級學生為研究對象的實驗成果。八年級的學生，開始正式接觸中國史的學習，中國史與台灣史相較，內容繁雜、時間更為悠久，相關的歷史知識量增加，開展思維能力的可能性應該更大。故研究者想嘗試挑選八年級的學生，以中國史為內容進行歷史思維能力的研究。在傳統的講述方式之外，提供不同（甚至矛盾）觀點的文本以補充課本的有限性，並配合問題的討論，在教師的引導之下，學生能更神入的理解這段歷史，試著從別的角度來理解同一段歷史，了解歷史的解釋具有暫時性的特質，會受到作者個人觀點的影響。這樣的做法使歷史課不僅活化了起來，改變枯燥的填鴨學習方式，喚起學生對歷史學科的喜愛，更能促成思考與分析判斷能力的進步，也提升歷史思維的理解、解釋與研究的能力。歷史性的思考可以幫助學生選擇合理的態度，面對公共社會生活中不同的價值觀和利益的衝突（林慈淑，2003b）。現今社會講求民主與多元，隨處可聽見來自各個管道、代表不同利益團體的意見，當學生擁有強而有力的思考能力便能運用於生活中，在面對五花八門、紛紛雜雜的眾多論點時，能根據證據進一步省思，判斷不同意見背後的視角與出發點，透過理性理解的過程，包容相異、接受矛盾，化解衝突，而不會輕易地人云亦云隨波逐流。本研究認為，上述作法與台灣近年所推動的閱讀活動，在精神上也是相當一致的。政府從民國九十年起，陸續推動多項教育政策，希望能提升學生閱讀興趣、養成閱讀習慣，例如「全國兒童閱讀計畫」、「焦點三百國小兒童閱讀計畫」以及九十七學年度推動的「悅讀 101─教育部國民中小學提升閱讀計畫」，希望能夠鼓勵學校及社會各界，合力提升閱讀風氣（教育部，2008）。然而儘管如此， 6.

(19) 許多現場教師最常見的做法，卻是把閱讀資料交給學生，再搭配一兩張學習單，認為這樣的方式不僅能符合政府的閱讀政策，還能讓學生自行閱讀提升能力。這樣的風氣讓研究者開始好奇，若是僅讓學生透過閱讀不同觀點出發的歷史文本，再搭配學習單自行填寫，會不會也是一種提升學生思維能力的方法？而另外一種是在學生閱讀之餘，老師再製造機會帶領同學一起討論文本內容、共建文本知識，這種方式和僅閱讀相比，是否也能提升歷史思維？兩者的差異大不大呢？綜上所述，本研究將以國中八年級學生為對象進行實驗，嘗試在一般講述法之外，配合學生學習進度，提供不同觀點出發的多文本資料，針對同一個歷史事件提出不同的立場與主張。余英時（1974：11）曾說：. 沒有在學院裡工作的人，一樣可以成為史學家。沒有經過學院式的、繁瑣考證訓練的人，如果自修得法一樣也可以寫出好的史書。. 考量國中學生的閱讀理解程度，研究者應不須過度擔心閱讀能力不足的問題，然而對於篇幅過長或是較為艱澀的文本內容，則將改寫成容易閱讀、方便引導的「可親近性」史料（黃道遠，2003b）。當學生閱讀完除了需要填寫學習單外，更將在教師帶領之下，討論學習單的問題，過程中教師將採用分組教學方式，鼓勵學生提出問題、互相對話，觀察學生在歷史思維能力上的展現。此外，研究者也好奇，若是像一般閱讀課常見的作法，僅僅把文本交由學生自行閱讀，這樣的學習方式和閱讀完後再針對文本內容進行討論，此兩種方式對於歷史思維的提升上是否有所差異呢？故決定在控制組之外尋找兩組實驗對象，一組閱讀完後加入討論，另外一組僅閱讀文本，但學生彼此間不進行討論，為方便陳述，本研究稱前項的教學方式為「多文本閱讀討論」、後項為「多文本閱讀」。並從學生在過程中的學習單填答、上課發言內容，以及思維測驗中，探究此兩種教學方式對增進歷史思維能力的效果，並與未接受實驗處理、按照傳統方式學習歷史的控制. 7.

(20) 組對照，了解多文本閱讀討論的方法是否改變學生對歷史學習的態度，最後將研究結果提供歷史教師作為教學的參考。歷史思維的內涵有許多層面，為了使研究更明確與聚焦，本研究將範圍鎖定在歷史思維中的歷史理解、歷史解釋與歷史研究這三大內涵中，其內涵與指標將於名詞解釋的部分作出相關說明。. 第二節研究目的與研究問題根據上述研究動機與背景，本研究的目的與問題如下：. 壹、研究目的一、探討以「多文本閱讀討論」的實驗方式，對提升國中學生歷史思維能力之影響。二、探討以「多文本閱讀」的實驗方式，對提升國中學生歷史思維能力之影響。三、探討以「多文本閱讀討論」的實驗方式，對提升國中學生歷史學習態度之影響。四、探討以「多文本閱讀」的實驗方式，對提升國中學生歷史學習態度之影響。五、透過研究結果的提出與檢討，提供未來運用「多文本閱讀討論」與「多文本閱讀」提升歷史思維能力研究的參考。. 貳、研究問題一、經過實驗教學後，接受「多文本閱讀討論」的實驗組 A 學生與接受「多文本閱讀」的實驗組 B 學生，在歷史思維能力方面是否有差異？二、經過實驗教學後，接受「多文本閱讀討論」的實驗組 A 學生與未接受多文本閱讀討論的控制組學生，在歷史思維能力方面是否有差異？三、經過實驗教學後，接受「多文本閱讀」的實驗組 B 學生與未接受多文本閱讀討論的控制組學生，在歷史思維能力方面是否有差異？ 8.

(21) 四、經過實驗教學後，接受「多文本閱讀討論」的實驗組 A 學生與接受「多文本閱讀」的實驗組 B 學生，在提升歷史學習態度方面是否有差異？五、經過實驗教學後，接受「多文本閱讀討論」的實驗組 A 學生與未接受多文本閱讀討論的控制組學生，在提升歷史學習態度方面是否有差異？六、經過實驗教學後，接受「多文本閱讀」的實驗組 B 學生與未接受多文本閱讀討論的控制組學生，在提升歷史學習態度方面是否有差異？七、經過實施教學後，多文本閱讀討論的教學方式，可以做哪些修正？. 第三節研究假設針對研究問題一，本研究提出以下的假設：假設 1-1：接受多文本閱讀討論的實驗組 A 與接受多文本閱讀的實驗組 B，在「歷史思維能力測驗」的後測「總分」上有顯著差異。假設 1-2：接受多文本閱讀討論的實驗組 A 與接受多文本閱讀的實驗組 B，在「歷史思維能力測驗」中「歷史理解」的後測分數上有顯著差異。假設 1-3：接受多文本閱讀討論的實驗組 A 與接受多文本閱讀的實驗組 B，在「歷史思維能力測驗」中「歷史解釋」的後測分數上有顯著差異。假設 1-4：接受多文本閱讀討論的實驗組 A 與接受多文本閱讀的實驗組 B，在「歷史思維能力測驗」中「歷史研究」的後測分數上有顯著差異。. 針對研究問題二，本研究提出以下的假設：假設 2-1：接受多文本閱讀討論的實驗組 A 與未接受多文本閱讀討論的控制組，在「歷史思維能力測驗」的後測「總分」上有顯著差異。假設 2-2：接受多文本閱讀討論的實驗組 A 與未接受多文本閱讀討論的控制組，在「歷史思維能力測驗」中「歷史理解」的後測分數上有顯著差異。假設 2-3：接受多文本閱讀討論的實驗組 A 與未接受多文本閱讀討論的控制組，. 9.

(22) 在「歷史思維能力測驗」中「歷史解釋」的後測分數上有顯著差異。假設 2-4：接受多文本閱讀討論的實驗組 A 與未接受多文本閱讀討論的控制組，在「歷史思維能力測驗」中「歷史研究」的後測分數上有顯著差異。. 針對研究問題三，本研究提出以下的假設：假設 3-1：接受多文本閱讀的實驗組 B 與未接受多文本閱讀討論的控制組，在「歷史思維能力測驗」的後測「總分」上有顯著差異。假設 3-2：接受多文本閱讀的實驗組 B 與未接受多文本閱讀討論的控制組，在「歷史思維能力測驗」中「歷史理解」的後測分數上有顯著差異。假設 3-3：接受多文本閱讀的實驗組 B 與未接受多文本閱讀討論的控制組，在「歷史思維能力測驗」中「歷史解釋」的後測分數上有顯著差異。假設 3-4：接受多文本閱讀的實驗組 B 與未接受多文本閱讀討論的控制組，在「歷史思維能力測驗」中「歷史研究」的後測分數上有顯著差異。. 針對研究問題四，本研究提出以下的假設：假設 4-1：接受多文本閱讀討論的實驗組 A 與接受多文本閱讀的實驗組 B，在「歷史學習態度量表」的後測「總分」上有顯著差異。假設 4-2：接受多文本閱讀討論的實驗組 A 與接受多文本閱讀的實驗組 B，在「歷史學習態度量表」中「學習歷史的興趣」分量表後測得分有顯著差異。假設 4-3：接受多文本閱讀討論的實驗組 A 與接受多文本閱讀的實驗組 B，在「歷史學習態度量表」中「學習歷史的信心」分量表後測得分有顯著差異。假設 4-4：接受多文本閱讀討論的實驗組 A 與接受多文本閱讀的實驗組 B，在「歷史學習態度量表」中「學習歷史的價值信念」分量表後測得分有顯著差異。假設 4-5：接受多文本閱讀討論的實驗組 A 與接受多文本閱讀的實驗組 B，在「歷史學習態度量表」中「學習歷史的求知態度」分量表後測得分有顯著 10.

(23) 差異。假設 4-6：接受多文本閱讀討論的實驗組 A 與接受多文本閱讀的實驗組 B，在「歷史學習態度量表」中「學習歷史的概念」分量表後測得分有顯著差異。. 針對研究問題五，本研究提出以下的假設：假設 5-1：接受多文本閱讀討論的實驗組 A 與未接受多文本閱讀討論的控制組，在「歷史學習態度量表」的後測「總分」上有顯著差異。假設 5-2：接受多文本閱讀討論的實驗組 A 與未接受多文本閱讀討論的控制組，在「歷史學習態度量表」中「學習歷史的興趣」分量表後測得分上有顯著差異。假設 5-3：接受多文本閱讀討論的實驗組 A 與未接受多文本閱讀討論的控制組，在「歷史學習態度量表」中「學習歷史的信心」分量表後測得分上有顯著差異。假設 5-4：接受多文本閱讀討論的實驗組 A 與未接受多文本閱讀討論的控制組，在「歷史學習態度量表」中「學習歷史的價值信念」分量表後測得分上有顯著差異。假設 5-5：接受多文本閱讀討論的實驗組 A 與未接受多文本閱讀討論的控制組，在「歷史學習態度量表」中「學習歷史的求知態度」分量表後測得分上有顯著差異。假設 5-6：接受多文本閱讀討論的實驗組 A 與未接受多文本閱讀討論的控制組，在「歷史學習態度量表」中「學習歷史的概念」分量表後測得分上有顯著差異。. 針對研究問題六，本研究提出以下的假設：假設 6-1：接受多文本閱讀的實驗組 B 與未接受多文本閱讀討論的控制組，在「歷史學習態度量表」的後測「總分」上有顯著差異。 11.

(24) 假設 6-2：接受多文本閱讀的實驗組 B 與未接受多文本閱讀討論的控制組，在「歷史學習態度量表」中「學習歷史的興趣」分量表後測得分有顯著差異。假設 6-3：接受多文本閱讀的實驗組 B 與未接受多文本閱讀討論的控制組，在「歷史學習態度量表」中「學習歷史的信心」分量表後測得分有顯著差異。假設 6-4：接受多文本閱讀的實驗組 B 與未接受多文本閱讀討論的控制組，在「歷史學習態度量表」中「學習歷史的價值信念」分量表後測得分有顯著差異。假設 6-5：接受多文本閱讀的實驗組 B 與未接受多文本閱讀討論的控制組，在「歷史學習態度量表」中「學習歷史的求知態度」分量表後測得分有顯著差異。假設 6-6：接受多文本閱讀的實驗組 B 與未接受多文本閱讀討論的控制組，在「歷史學習態度量表」中「學習歷史的概念」分量表後測得分有顯著差異。. 第四節名詞解釋壹、歷史思維能力歷史思維是對於過去所發生的歷史事實主動了解為什麼會發生的過程，能針對其中的變化提出說明，了解改變的原因，整理出意義，整個過程透過個體主動建構以獲得具有意義性的思維結果。本研究將以國中八年級下學期的中國史內容為範圍，並將歷史思維能力表現的內涵聚焦在歷史理解、歷史解釋與歷史研究三大層面。意即具有歷史思維能力的學生能發揮神入以理解歷史事件，掌握事件的因果關係，分析不同解釋的差異，並研究史料提出合理解釋。一、量化方面本研究將配合中國史內容自行編製「歷史思維能力測驗」，根據英國與美國歷史課程標準整理出歷史思維內涵。並將研究內容將聚焦在「歷史理解」、「歷史解釋」與「歷史研究」三大內涵，題型為問答題。測驗分數越高者，歷史思維能 12.

(25) 力越高。其內容指標如下：（一）歷史理解：學生要能理解事件發生的因果關係，運用神入能力設想當時人物的處境與環境背景，理解歷史人物的行為。例如：能說出「拜上帝會」為何一開始會吸引許多客家人加入。（二）歷史解釋：學生要從時空脈絡環境去分辨不同的歷史解釋，分析作者的寫作動機、立場與觀點，了解解釋之所以產生差異的原因，比較不同解釋與觀點後形成自己的看法。例如：能說明為何關於太平天國會出現兩種不同的敘述，從文章找出差異的原因，並能描述自己對太平天國的看法。（三）歷史研究：學生能掌握文本敘述中的關鍵史料，了解其來源並判斷作為證據的適當性，清楚了解以史料進行解釋具有暫時性。例如：能了解歷史書上的記載不完全是正確且永不改變的。二、質化方面以學生在課堂討論的內容、學習單的填答，分析學生在多文本討論時的歷史思維情況與了解其歷史思維能力是否有所進步。. 貳、多文本閱讀討論針對欲研究的歷史主題提供一份以上的文本，每一份文本代表歷史事件發生時不同身分與立場的觀點。並針對文本進行學習單問題的設計，以利學生在課堂上閱讀完文本後，透過討論學習單上的問題，開展歷史思維能力。. 13.

(26) 第五節研究限制壹、研究對象的限制本研究的選擇對象為班級常規秩序、學習表現較屬正向，且歷史學習成績列於同年級前半段的班級為主，故大部分的學生在過程中多能充分配合實驗要求。若欲探知其他程度學生的歷史思維表現，則須針對不同特色的班級進行實驗研究蒐集資料。. 貳、研究時間的限制由於實驗班級能提供的實驗節數有限，本研究僅設計四個單元的歷史思維課程，兩組實驗組的閱讀時間皆為四節課，實驗組 A 多增加五節討論課程。故本研究的實驗長度並不長，僅針對一次段考的範圍進行研究。若欲了解學生長時期歷史思維的改變狀況，則須延長研究時間與閱讀討論的節數。. 参、研究者角色的限制本研究課程的實際操作者為研究者，非實驗對象的任課老師，過去也未與實驗對象接觸過。學生難免對研究者產生陌生、好奇的距離感，研究者也不熟悉每一位同學的學習狀況。雖然能避免因刻板印象或偏見所帶來的影響與干擾，但對於學生的反應掌握與靈敏度不如任課老師佳。本研究並不強調教學，因此過程中研究者不進行教學或是示範說明，盡量避免介入學生討論與發言。然而，當遇到學生語意不清或偏離討論主題時，仍會介入其中，例如在討論鴉片戰爭失敗的原因時，學生回答偏離主題，研究者會提醒學生：「但是我的問題是『你同意作者說閉關閉眼造成鴉片戰爭嗎？』」以詢問方式重申題目、釐清概念，使討論更加順暢。過程中仍會視學生反應引導學生，無法做到完全中立不介入討論，故學生或多或少受研究者影響，此為本研究之限制之一。. 14.

(27) 第二章. 文獻探討. 第一節歷史思維的意涵壹、. 何謂思維. 根據《當代國語大辭典》（1984：478）的說明：. 「思考」是腦的主要作用之一，如考慮問題、分辨是非、追憶前事；而「思維」是將經驗所得到的事實加以比較、分析、綜合、以推論至未經驗的世界，當「思考」作為思想的活動時，亦作「思維」。. 可見思維（thinking）在中文裡可用「思考」以及「思維」這兩種名稱指涉思想的活動，根據教育部（1994）重編國語辭典的內容，「維」當動詞時有繫、連結、保持之意，較符合思維是與自己的背景知識產生連結的過程，故為了避免思考與思維兩種說法交相出現造成混淆，在本研究中，採用「思維」一詞。林清山和張春興（1983）認為「思維」是解決問題時的心理活動歷程，考量個別差異時「思維」屬於個人能力。美國實用主義教育學者杜威在《我們如何思維》這本書中認為，思維起源於某種疑惑、迷亂或是懷疑，是由某種事物作為誘因而發生的。思維必須經由教育指導才能充分實現機能，使人成為一個有智慧的人（姜文閔譯，1992）。可知「思維」是指面臨問題或事件時，經由腦中的運作而產生的過程，但思維不只是單純的「腦動」，還要能透過進一步的分析、比較，將已經驗的推論到未經驗的事實中，含有抽象推理的「動腦」能力，而這種能力可以透過指導而進步。在課堂學習過程中，學生無時無刻不在「思維」，但這些「思維」有許多是流動的，屬於當下想到但卻無法產生任何意義的「腦動」，但是透過教師的課程安排或提問，可以引導學生進一步「動腦」，運用分析、比較讓問題與自己的經驗產生連結，並藉由推論產生有意義的結果。. 15.

(28) 貳、歷史思維的意義從上述對思維的涵意可知，老師是扮演提升思維的重要推手，所有的學科都可以鼓勵發展學生的思維，但歷史學科的思維與其他學科的思維有何不同？究竟何謂歷史思維（historical thinking）？胡昌智（1988）認為歷史思維活動是對人類過去行為進行感知的活動，了解過去人們各種行為以及現在生活中的權力關係、科技、文化等客觀環境現象，從中提出意義增進對自我的了解。吳翎君（2002）認為要掌握歷史可分為「歷史的了解」（historical understanding）與「歷史的思維」（historical thinking），前者指的是能陳述事實的一般現象，類似於對歷史知識的了解；後者是能理解推動歷史事實演變的相關因素，並能依據事實提出解釋。可知要有歷史思維首先必須有歷史知識，歷史知識能提供學生材料，掌握當中的現象，進一步發揮歷史思維能力，從中提出解釋並發現意義。歷史要學習發生在過去的許多事情，這些事情「究竟怎麼發生的？」是歷史上想要解決的事，而回答「為什麼」的過程需要的就是歷史思維能力（宋佩芬，2008）。在歷史課堂上，歷史教師往往強調歷史知識的學習，而歷史知識是來自課本內容的呈現，課堂當中的思維運作只停留在理解這段歷史，以便於記憶以應付考試，對於歷史知識是如何產生、所依賴的證據與解釋為何則完全陌生，更遑論要學生回答這段歷史為什麼會發生。Wineburg（2007）指出歷史思維和一般思考是不一樣的，屬於不自然（unnature）的思維運作，面對過去時不完全接受所有的說法，反而以質疑、追問和探究的精神，活化思考進行有效探索。可見符合歷史思維的歷史學習，應是認知主體對人類過往從事資料的蒐集，運用邏輯架構分析、整理，建構一歷史圖像，經由這樣的過程了解歷史並提出意義（邵宗儀，2006）。歷史思維運作的過程不再是被動的吸收具體的歷史內容（如鴉片戰爭、君主立憲、通貨膨脹）等屬於「第一層次概念」，而是如英國教育學者 Peter Lee 所提出的「第二層次概念」，要對「過去事情的了解」進行思考。「第二層次概念」指的是時序、史料證據、變遷、延續、神入、因果關. 16.

(29) 係等，能幫助史家組織歷史、賦予意義的基本要素（吳翎君 2002；林慈淑，2002；劉靜貞，2001），也意味著可用第二層次概念來回答歷史為什麼會發生。吳嘉琪（2010）認為歷史思維強調第二層次的歷史概念以認識過去人類的歷史活動，運用全面的、辯證的、發展的、連繫的、具體的、綜合的視角來考察歷史和現實的社會問題，最後達到清楚歷史是什麼及為什麼的目的。所以從事歷史研究，要了解過去究竟發生何事，必須盡量收集證據考慮所有可能的觀點，在時序中神入歷史人物的信念、價值與角色，了解當時的背景，推論可能的因果關係，建構合理的解釋，以瞭解為什麼某事件會發生（Levstik & Barton, 1997）。從上述對歷史思維的定義可了解歷史思維是以歷史知識為基礎，解答歷史為什麼會發生的過程，並且必須掌握第二層次的歷史概念，對發生在過去的活動根據證據主動了解的過程，掌握時序的發展並神入歷史的脈絡中，發現其中的變化並提出說明，了解改變的原因，整理出意義，整個過程具有主動性與建構性，透過個體主動建構的過程，最後獲得具有意義性的思維結果。. 参、歷史思維能力的內涵「能力」（competence or ability）是指在面對問題或挑戰時，能應用知識，採取有效策略與方法，達成目的或解決問題的行動（陳新轉，2004）。以此來看，歷史思維能力，指的就是能應用歷史思維的相關概念與內涵，採取有效的歷史思維策略與方法，最後達成歷史的某種目的或是解決某些歷史的問題。以下先從英國、美國的歷史課程標準中，尋找歷史思維能力的內涵，再據以發展出本研究歷史思維能力的具體指標，以利後續的測驗設計與研究。一、英美歷史科課程標準中的歷史思維能力英國在 1970 年代為了挽救選考歷史科人數減少的危機，開始出現「新歷史」的觀念和教學方法，強調歷史不能只教導某些重要的史事知識，也有必要了解歷史知識是如何建立的過程，以培養過程中特有的思維能力（吳翎君，2004）。根. 17.

(30) 據 1995 年最新修訂的國定歷史科課程綱要中，把五到十六歲的學習過程分為四個階段，十一到十四歲屬於階段三，大致上與台灣國中階段相同。在這個階段中要完成六個單元的學習，並列出歷史學習的五個「關鍵要領」（key elements）（林慈淑，2001a；周孟玲，1998，陳中芷譯，1998）：（一）. 時序觀念（chronology）：有歷史編年紀事的架構，知道人、事、時的先後次序和稱謂。例如，英國兒童從入學的第一階段（五到七歲）起就必須學習「把自己對過去的探究置於一種年代順序的架構裡，並且了解我們用以發現過去的一些方法」（林慈淑，2001a：143）。. （二）. 歷史知識和歷史理解的廣度和深度（range and depth of historical knowledge and understanding）：分析一個時代的社會思想及文化信仰的特色，並運用過去學得的知識把地方史、英國史、歐洲史和世界史連起來。例如：能對學習單元中的主要事件、人物和變遷有認識，能分析事件和變遷的因果。. （三）. 歷史解釋（interpretations of history）：認識不同解釋的原因，並能分析評價不同的解說。例如：能夠指出過去某些部分有著不同的表達和解說方式，解釋不同的詮釋是怎樣產生。. （四）. 歷史探究（historical enquiry）：學習利用各種文獻史料，掌握收集整理的技術、學習提出有意義的問題、進行評價得出結論。例如能夠依據知識和理解力鑑別、評價和採用史料，取得最後結論。. （五）. 組織與溝通（organisation and communication）：運用準確的知識，技術和理解力，對豐富的資料訊息做合理的選擇和整理，構寫成有實質的解釋說明。例如能夠選擇、組織和採用合適的資料，引用正確日期和名稱寫出有條理的答案。. 從上述可以看出，學習歷史不僅僅止於學習歷史知識，而是強調在學習歷史知識的同時，要熟習史家建構歷史的方法與概念，歷史教學也應該兼顧知識與建立歷史知識的方法，進一步培養出具有思維能力的學生。此思維能力包含能擁有 18.

(31) 延續和變遷的歷史時間感、解釋現象間的因果關係，藉由判定、分析和運用史料以提出合理的詮釋（吳翎君，2002，2004；林慈淑，2001a）。亦即主體是歷史知識，是累積的，載體是對史事的理解，是發展的，兩者相輔相成，學生對史事分析能力的提高即為歷史思維能力成熟的展現（周孟玲，1998）。無獨有偶，1980 年代末，美國教育界也深感有必要制定課程目標，歷史科方面，1994 年美國出版「歷史科國定課程標準」，提供其國內各地歷史教學的參考。歷史科全國標準的擬定根據兩個方向：「歷史性思維技巧」與「歷史性了解」。所謂「歷史性思維技巧」是訓練學生評估證據，以及發展與比較因果分析的能力，期使學生能夠解釋歷史紀錄和建構正確歷史論證；「歷史性了解」則是知道自己身處的國家與世界的歷史，以歷史性觀點分析當代議題及社會問題。美國的課程標準，是希望整合此兩部分。在歷史性思維部分同樣分為五個標準（吳翎君，2002；林慈淑，2001；郭時渝譯，1996）：（一）. 編年性的思考（chronological thinking）：培養清楚的時間意識，確認事件發生的時間進程，應用曆法上的時間做對比、解釋和創作時間表，提出歷史連續狀況及改變的模式。. （二）. 歷史性的理解（historical comprehension）：理解歷史敘述的能力，指認敘述中的基本要素，發展歷史的觀點，透過當時人的眼睛和經驗描述過去。. （三）. 歷史的分析及解釋（historical analysis and interpretation）：對過去不同時期，來自不同團體及背景的人們進行比較，分析不同動機、興趣、信仰等對行為的影響，並考量多方觀點及多種原因；比較及評價過去的歷史解釋。. （四）. 歷史的研究能力（historical research capabilities）：由獲得的史料組織歷史性問題，判斷史料的可信度及權威性，並創作一個正確的歷史敘述及支持它的論證。 19.

(32) （五）. 歷史議題的分析與決定（historical issues-analysis and decision-making）：指認問題，分析遇到問題的人們的興趣及觀點，評估各種選擇的可能性，分析決定或行動的結果，並將歷史的觀點帶到現在的決定程序上。. 美國課程標準中的五個技巧，是在培養學生了解、分析與評估的能力，因而能做出有意義和獨立的判斷。由英、美在 1990 年代的課程標準可知（對照表格如下表 2-1-1），兩國歷史教育趨勢不約而同都捨棄了填塞式教學，走向重視歷史思維能力的培養，一方面強調理性思維和歷史意識的能力，依據不同學齡設計出一套對歷史知識與歷史思維的學習進程，強調學生應該主動提出問題，鑑別證據，建立自己對歷史的解釋；另一方面則是期待第一線的歷史教師不僅對歷史教學有興趣，更應強化其專業素養，如此才能激發學生養成主動探究的學習能力（吳翎君，2004；林慈淑，2001a）。表 2-1-1 英國、美國課程標準中歷史思維能力內涵國家英國─五個「關鍵要領」. 美國─五個思維技巧. 1.時序觀念. 1.編年性的思考. 2.歷史知識和歷史理解的廣度和深度. 2.歷史性的理解. 內容 3.歷史解釋. 3.歷史的分析及解釋. 4.歷史探究. 4.歷史的研究能力. 5.組織與溝通. 5.歷史議題的分析與決定. 資料來源：修改自黃道遠（2003a）。國小歷史教學的反思、理論與實際。國立新竹師範學院社會科教育學系碩士論文，未出版（頁 39），新竹市。. 比較英、美兩國的課程標準，可看出在前三項彼此是相同的，皆重視時間觀念的思維、歷史知識的理解、以及對歷史的解釋。第四點英、美的名稱有些差異，但實質內容卻是雷同的，英國的「歷史探究」是要求學生從不同資料中發現證明課文敘述的證據，美國的「歷史研究」則是要求學生能夠分析歷史資料的內容，建構合理的解釋。兩者皆都含有訓練學生發揮歷史思維並學習史家工作的意義， 20.

(33) 而黃道遠（2003a）認為兩者的內容有異曲同工之妙，只是美國的課程標準比英國的課程標準更清楚說明歷史研究的內容。唯最後一項，兩者從名稱上看來差異頗大，實際探究其內涵，英國的「組織與溝通」包括能運用知識和理解力，比對和整理不同的資料與說法，得到自我理解的歷史知識，最後提出自己的看法與他人溝通，藉由彼此交流的過程再回頭修正自己的看法，而美國的「歷史議題的分析與決定」包括有能力確認在歷史文獻中人們面臨的問題，分析在當時的環境脈絡中所產生的各種觀點及選擇，並說明這些選擇與行動是否達成目的以及原因為何。由於兩者都是針對兩難、爭議的觀點進行溝通和討論，並且讓學生表達自己的意見，所以黃道遠認為「議題分析與決定」已具備「組織與溝通」的特色，而邵宗儀（2006）則認為，「組織與溝通」與美國思維技巧「歷史研究能力」中的「建構一個正確的歷史性解釋」相似，兩人都認為美國課程標準涵蓋了英國的標準。而研究者認為，英國與美國的課程標準只是名稱及翻譯上的不同，其精神都希望學生能針對有差異的部分進行探究，收集所有可能的證據經過組織後形成自己的想法。但是研究並非只是關起門來閉門造車，而是要與他人溝通，經過對話交流檢視自己的解釋，故在本研究中，將透過小組和全班討論的機會，達到交流與精益求精的目標。從上述比較可看出，英國和美國課程標準都希望培養學生在面對過去爭議的歷史問題，能分析當時情境中的各種因素，考慮決定後的結果，並在與他人的溝通中補充建構或修正自己的盲點，在這過程中，學生的主動性、建構性得以展現出來，最後獲得具有意義的歷史知識。無論是英國的五個關鍵要領，美國的五個思維技巧，雖然名字不同，但指涉的內涵極為類似，唯本研究的實驗對象是國中學生，在國中社會學習領域十項學習目標，屬於能力培養的第七到第十項來看（教育部，2010）：第七項：發展批判思考、價值判斷及解決問題的能力。第八項：培養社會參與、做理性決定以及實踐的能力。. 21.

(34) 第九項：培養表達、溝通以及合作的能力。第十項：培養探究之興趣以及研究、創造和處理資訊之能力。. 可看出社會領域強調思考判斷、解決問題與處理訊息的能力，培養研究精神與興趣等，是與歷史思維能力相符合的。此外，綱要中明確指出針對不同史觀與意見要秉持多元尊重的態度，課程設計與教學可透過溝通與討論，探討議題和因果關係，學生可以獨立思考的方式來詮釋意義和形成自己的價值（教育部，2010），此與歷史思維強調主動性、建構性與意義性不謀而合。雖然國中社會領域能力指標中沒有如英美課程標準般有明確定義的歷史思維內涵，但是從能力指標的分析中，可以看出歷史思維教學在九年一貫社會領域中確實有其發揮空間。. 二、歷史思維能力的五個內涵由於本研究的研究對象為國中八年級的學生，考量學生的發展能力與歷史知識背景，並整理比較英國、美國的課程標準以及參照九年一貫社會學習領域的能力指標，本研究訂出的歷史思維能力內涵有五：時序觀念、歷史理解、歷史解釋、歷史研究、歷史議題分析與解釋，以下依序介紹各個內涵的內容。（一）時序觀念歷史是指過去所發生的事情，但是過去悠遠流長，當下發生過的事情，立刻也成了過去，歸入歷史的世界。在這麼龐雜的歷史環境中，必須要讓所有發生的事件有一個先後的順序，才能從中進行理解和研究，故時間感是很重要的。翻開許多歷史書籍，往往都附有一個年表，讓讀者清楚知道事情發生的順序，才能在腦海中形成一個完整的發展脈絡。胡昌智（1988）提出「自然時間」與「人文時間」的區別，自然時間是從大自然的變化來看，白天黑夜的交替、春暖花開植物生成和隨著四季轉移的星辰，都可以算是自然時間；而人類在外在世界的紛雜變遷中，透過自身心靈的活動，瞭解人類的特質以及確認在世界的位置與方向，則稱為人文時間。這種人文時間能給人類一種方向性，知道自己從哪裡來，要往哪 22.

(35) 裡去，不至於茫然失措。人類的經驗因此擴大，跳越自身生命和文化的界限，為現在的時刻尋找定位（Bailyn & Lathem, 1994）。意味著歷史的時間性，能藉由告訴人們過去發生了哪些事，給予人們一條生命的線，在這條線上，我們知道我們來自何處，這條線也可視為是生命的根，賦予我們向前走的動力，使人類在順著這條線與根中尋找安身立命的所在。大部分人在很小的時候已經開始建立時間觀念，當我們聽故事時，最常聽見的開頭時：「很久很久以前……」，「很久很久或從前從前」這個詞開始在腦海中形成一個模糊的時間印象，隨著我們的年齡漸漸增長，對數字等抽象符號開始有了認識，我們開始理解五年、十年有多久，開始學習一個世紀、西元前後等計算歷史時間的方法。時間提供了學習歷史知識的架構，當學習到一個事件時，我們會試著把這個事件安置在腦中的時間架構中，當歷史知識的量越來越多時，這個架構可以協助我們組織歷史知識，使片段的知識形成脈絡產生意義，歷史學習表現較好的學生，他的歷史時間架構是較為完整的。可見在歷史教學上，培養學生的時間概念非常重要，王仲孚（1997）認為歷史教師教導事件發生的重要年代，能夠培養學生正確的時間觀念，有了時間的觀念，學生對於史實的前因後果，會有清楚的了解，才會產生歷史意識。Levstik 和 Barton（1997）也認同時間對歷史是重要的，除了可以將事件與發生的日期作連結，還需要培養按時間先後將事件排序的時序能力（chronology）。他們建議，教師在教學過程中，可以利用時間表培養學生的時間概念，也不要忘記提醒學生在同個時間之外，還有許多國家、民族的歷史同時在發展，以擴展學生對歷史時間概念的多樣化。當學生能在心中構築時序安排的架構後，才能有效感受到時代的差異，在時間的基礎上發展了解歷史的變遷與延續。某個人在某個時間做了某個決定，導致某個變化產生、或是某件事情發生而影響其他事情的發展，上述這些「改變」是快速、短暫的，學生在學習歷史事件時，老師除了介紹這些較為表層的「改變」外，更要提醒學生留意歷史深層而緩慢的「演變」。司馬遷作史記的目標為：「究天人之際，通古今之變，成一家之言」。當中的「通古今之變」，就是想要由縱剖 23.

(36) 面來真正了解一個時代的進化過程，故採用通史的方式拉長時間以探究歷史的深層意義。Lee（2005）指出學生會認為變遷皆屬進步，這種錯誤認知可能會使學生對「過去」產生一種高傲的態度，認為每件事都會變得更好，過去都是差的、落伍的。所以教師在教學中需要不斷提醒學生思考：哪些東西改變了？如何改變？改變的情況為何？並且提醒學生，同樣的改變在不同主題中有不同的意義和重要性，例如，經濟的發展或許對國家的壯大與強勝是有好處的，但是對於環境與社會的發展卻可能帶來傷害。需要多方比較與注意，避免被侷限住。時間是歷史思維的重要概念之一，在能力面向的表現上除了要有時間意識之外，還必須要配合時間先後的順序，建構出歷史知識，所以時序觀念是理解歷史的基礎。老師在課堂教學時，對於重要的年代是不可以忽略的，尤其在介紹事件時應該要按照時間順序，不可以東跳西跳雜亂無章，在教學的同時配合介紹一些描述時間的術語（譬如西元、世紀），以及分期的方式（例如朝代、史前）。或是藉由某些議題長時間連貫性的發展和變化，提供學生觀察與比較，搭建學生的歷史時間架構，將新學到的歷史知識能與架構產生連結。再透過問題，要求學生以歷史性的思考看待人類過往種種（林慈淑，2003b）。學生在時序方面要能理解歷史的分期方式、使用適當的時間術語描述過去、進一步要能夠依時間進行排序、了解不同時代的差異，掌握延續與變遷的概念。（二）歷史理解學習歷史單元時，要能認識主要事件、人物，掌握史實。歷史最主要的是要回答「為什麼」，而回答為什麼就是因果關係的探究。九年一貫社會領域綱要九大主題軸「人與時間」中也指出，國中階段的學生要認識台灣、中國和世界歷史的發展過程，要「瞭解並描述歷史演變的多重因果關係（指標 2-4-6）」，造成某件事情發生的原因是相當複雜的，原因又屬於抽象的實體，不同於「因為 A……，所以 B……。」這樣單純的「因果關係鏈」，而是一個「因果關係的網絡」，所有的原因會相互影響，可以從不同的層面來檢視，研究歷史的學者要在這個繁雜的網絡中抽絲剝繭，試圖找出彼此的關係，發現最關鍵的因素，最關鍵意味著一 24.

(37) 旦少了這個因素，我們期待的某件事絕對不會發生，史家要對這最關鍵的因素提出合理的解釋，而其他的原因就成為背景條件（Lee, 2005）。有些歷史課本或參考資料，為了幫助學生記憶與迅速掌握歷史重點，往往會條列式的呈現：時間、背景、原因、經過、結果、影響這幾個重點，把歷史複雜的因果關係全部簡化，雖然清晰明瞭簡單扼要，但卻無助於學生的思維發展。教師在講解時應該要對事情發生的原因多做描述，提醒學生留意因果關係的網狀脈絡，並且指出許多重要的原因是根據歷史學者所做的解釋而得出的，不同的學者可能因為著重的面向與證據不同，導至解釋產生差異，所以因果關係並不是絕對不變的。在歷史的學習上，學生除了要了解歷史事件發展的因果關係外，還須將單純的背誦記憶拉高至理解的層次，Wiggins 和 MaTighe 認為理解不同於知識，真正達到理解的學生可以對知識提供合理的說明和有意義的詮釋。在情境中有效應用所學，透過批判的眼光和聽力，照見全局形成觀點，以同理心來理解他人的世界，最後能更增進對自我的自知之明（賴麗珍譯，2008）。學生透過課本或是教師提供的教材資料學習歷史，了解歷史敘述中所描述的歷史人物，他們的個性、企圖、動機、優缺點、恐懼和希望，以及事件發生的因果關係，從歷史敘述的解釋中，掌握事件的經過、分析影響事件發展的各種因素與最後的結果。並能以「神入」（empathy）的眼光進入歷史人物的世界，將歷史事件放在當時的情境中進行理解，避免用現今的價值去評價過去，再用自己的話來描述過去。神入在歷史學習上是很重要的能力，因為許多歷史事件發生在遙遠的時空中，要親身體驗是不可能的，而且事件發生時的環境脈絡有許多與現在迥然不同，學生要跨越空間、時間、文化甚至思想習慣的差距，了解事件發生的過程，只能透過神入的方式。 Foster（2001）對歷史神入的定義有六點，前三點為： 1.透過證據、推論所得的歷史知識，不等於想像、認同或同情； 2.神入歷史包含理解（understanding）過去人們的行動； 3.神入歷史包含對歷史脈絡的透徹評價（appreciation）。可見神入不同於小說家的幻想，必須要有歷史知識作基礎、史料為證據，將 25.