多文本閱讀討論課程對國中學生在「歷史思維」上的實驗效果

為了解本研究的實驗歷程對三組學生在歷史思維的影響，研究者分別對三組 學生的前後測分數進行描述統計，並以前測分數為共變數，進行單因子共變數分 析（ANCOVA）回應假設 1-1 到 3-4。最後針對三組學生在歷史思維能力前後測 填答的內容進行討論與分析，了解學生經過多文本討論教學介入後的改變情況。

表 4-1-1 為實驗組和控制組在「歷史思維能力」測驗各內涵上的前、後測平 均數和標準差。

表 4-1-1 實驗組 A、實驗組 B 和控制組在「歷史思維」前後測驗描述統計摘要表

一、實驗介入對「歷史理解」的影響

根據表 4-1-2 組內迴歸係數同質性檢定，檢定結果為 F(2,79)=.635，F 值未達 顯著水準（p>.05），符合迴歸係數同質性假設，可繼續進行共變數分析。

表 4-1-3 三組學生在「歷史理解」後測之共變數分析摘要表

變異來源 SS df MS F Sig 組間 34.627 2 17.313 3.457 .036*

誤差 405.693 81 5.009

*p < .05

根據表 4-1-3，在「歷史理解」測驗中，其 F 檢定值為 F(2,81)=3.457，結果 達顯著性差異之效果（p<.05），即在去除前測的影響後，三組學生在歷史思維能 力測驗中「歷史理解」的後測得分達顯著差異。再進一步以各組調整後的平均數：

實驗組 A（7.230）、實驗組 B（5.722）、控制組（6.068）進行事後比較。

表4-1-4 「歷史理解」測驗之事後比較表 (I) 組別 (J) 組別 平均差異

(I-J) 標準誤差 顯著性 差異的 95% 信賴區間 下界 上界 實驗組A 實驗組B 1.508 .606 .015* .303 2.713

控制組 1.162 .589 .052 -.009 2.333 實驗組B 實驗組A -1.508 .606 .015* -2.713 -.303 控制組 -.346 .598 .565 -1.536 .845 控制組 實驗組A -1.162 .589 .052 -2.333 .009 實驗組B .346 .598 .565 -.845 1.536

*p < .05

根據事後比較的結果（表 4-1-4），可看出實驗組 A 的分數顯著高於實驗組 B，

與控制組的分數差一點即達顯著差異。實驗組 B 的分數雖低於控制組，但也未 達顯著差異，故假設 1-2 獲得支持，假設 2-2 與 3-2 未獲支持，即去除前測影響，

在「歷史思維能力測驗」中「歷史理解」的後測分數上有顯著差異的只有實驗組

A 與 B，顯示多文本閱讀討論比起僅閱讀多文本更能顯著提升學生的歷史理解能 力。但是令研究感到詫異的是，無論是閱讀或是討論與毫無實驗介入的對照組相 比，反而看不出明顯成效，這會不會與題目有關係？這部分是透過詢問學生「為 什麼一開始『拜上帝會』會吸引這麼多客家人加入？」來了解學生是否能發揮神 入想像的能力，是否能從當時的環境背景與時空脈絡去考量客家人的艱難處境，

貧瘠的土地、惡質的官僚、天災頻傳的逼迫，在同為客家人洪秀全的號召下，自 然能吸引許多客家人加入抗清的行列。但是在本研究中，無論是閱讀或是討論的 題目，都並未針對太平天國起事進行相關補充，所以學生對於這個部分背景知識 較不充實，導致實驗組與控制組的差異並不顯著。陳冠華（1999）認為必須要擁 有與史料有關的歷史知識，處理史料的活動才能展開，否則只會變成一種猜謎遊 戲，反而失去了歷史教育的意義。這也提醒研究者，必須要提供學生足夠的背景 知識，學生才能在這樣的基礎上進行理解與判斷，否則只會變成考驗學生誰的歷 史知識最多，而非培養學生歷史理解的思維能力。

二、實驗介入對「歷史解釋」的影響

根據表 4-1-2 組內迴歸係數同質性檢定，檢定結果為 F(2,79)=1.790，F 值未 達顯著水準（p>.05），符合迴歸係數同質性假設，可繼續進行共變數分析。

表 4-1-5 三組學生在「歷史解釋」後測之共變數分析摘要表

變異來源 SS df MS F Sig 組間 124.283 2 62.141 1.331 .270 誤差 3780.941 81 46.678

根據表 4-1-5，「歷史解釋」測驗之 F 檢定值為 F(2,81)=1.331，未達顯著差異

（p>.05），故假設 1-3、2-3、3-3 未獲得支持，即在去除前測的影響後，三組學 生在歷史思維能力測驗中「歷史解釋」的後測分數未有顯著差異。究竟是何種原

因呢？此部分測驗的歷史解釋，是希望學生能夠從閱讀兩篇故事中，分辨作者對 太平天國有不同的立場，比較後試著對為何立場有差異作出解釋。研究者分析或 許是因為討論次數少，無法撼動學生根深蒂固的判斷方式、學生過度依賴課本，

相信課本是最正確的概念，加上又無思維程度較高的老師協助學生有關。

在單元四曾討論過三份文本的立場是否一致，研究者發現學生無法從作者寫 作動機與企圖去判斷，而是單純由文章描述的表面內容、描述的對象、採用第幾 人稱的寫作方法去考量立場是否一致。雖然經過討論後，學生能發現作者的立 場，甚至有同學提出要整合所有的層面作判斷（請見本章第三節），可是對照學 生在歷史解釋測驗上的答案，大部分的實驗組 A 學生依舊從文章描述的內容去 判斷：「立場一致，都在描述太平天國的事（AS02）」、「立場一致，都是在描述 太平天國的成立與滅亡（AS12）」、「立場一致，都是以第三者的角度去描寫

（AS13）」。也認為有寫出缺點的故事是最接近實際情形的「文本二最接近，因 為寫出故事的缺點和不遵守的地方（AS24）」。由此可知，經過多文本閱讀與討 論，學生的判斷方式依舊未改變，無法展開較高層次的解釋能力。多文本討論中，

研究者也發現學生過度依賴課本的現象，認為課本是權威、正確解答的保證，這 樣的觀念也反映在學生的填答的內容中：「故事一最接近實際情形，因為故事一 的內容接近當時的情況，跟課本內容差不多（AS30）。」、「兩個都差不多，因為 社會課本都有提到（AS28）。」認為和課本描述內容最接近就代表實際情形的學 生不少，研究者省思或許與實驗堂數不足有關，僅四個單元的多文本討論課程，

要撼動學生根深蒂固的判斷與解釋方法，還是有其困難性，或許在討論當下學生 了解原來有其他選項可以選擇，但是平時缺少練習，隔一週後再進行歷史思維後 測，難免因為遺忘又恢復原本的判斷方式。

此外，由於本研究討論過程中，教師並非扮演主動教導的角色，大部分都由 學生自行討論與提問，雖然有思維能力較好的學生，但是要能站在更高層次思 考，甚至找出其他同學思維的盲點，對這些學生而言仍屬不易。若是討論過程中 能有老師介入，提出關鍵問題突破學生積習已久的想法，挑戰原本的思維；或是

藉由示範，打開學生另一條思考途徑，便能成功搭起鷹架。比起只讓學生自行討 論，有教師介入或許更能協助學生提升歷史解釋的能力。

三、實驗介入對「歷史研究」的影響

根據表 4-1-2 組內迴歸係數同質性檢定，檢定結果為 F(2,79)=1.151，F 值未 達顯著水準（p>.05），符合迴歸係數同質性假設，可繼續進行共變數分析。

表 4-1-6 三組學生在「歷史研究」後測之共變數分析摘要表

變異來源 SS df MS F Sig 組間 109.433 2 54.717 5.075 .008*

誤差 873.230 81 10.781

*p < .05

在「歷史研究」測驗中，其 F 檢定值為 F(2,81)=5.075，達顯著差異（p<.05），

即在去除前測影響後，三組學生在歷史思維能力測驗中「歷史研究」的後測得分 達顯著差異。再進一步以各組調整後的平均數：實驗組 A（14.794）、實驗組 B

（12.281）、控制組（12.473）進行事後比較。

表4-1-7 「歷史研究」測驗之事後比較表 (I) 組別 (J) 組別 平均差異

(I-J) 標準誤差 顯著性 差異的 95% 信賴區間^a 下界 上界 實驗組A 實驗組B 2.513 .887 .006* .749 4.278

控制組 2.321 .863 .009* .603 4.039 實驗組B 實驗組A -2.513 .887 .006* -4.278 -.749 控制組 -.192 .871 .826 -1.926 1.541 控制組 實驗組A -2.321 .863 .009* -4.039 -.603 實驗組B .192 .871 .826 -1.541 1.926

*p < .05

根據事後比較的結果（表 4-1-7），可看出實驗組 A 的分數顯著高於實驗組 B 與控制組，而實驗組 B 與控制組之間則未有顯著差異，故假設 1-4 與 2-4 獲得支

持成立，但假設 3-4 則未獲得成立，即去除前測影響，在「歷史思維能力測驗」

中「歷史研究」的後測分數上，實驗組 A 與實驗組 B、控制組相比皆有顯著差 異，而實驗組 B 與控制組相比則無。顯示多文本閱讀討論能顯著提升學生歷史 思維的歷史研究能力，此結果令研究者振奮，多文本討論至少在歷史思維的「歷 史研究」層面上，能夠在學習判斷史料，以及了解歷史成果發現具有暫時性等方 面提升學生的能力。僅透過閱讀文本或許能夠增加知識上的量，但是對於歷史研 究卻無法如討論般達到同樣成效。

在單元二和單元四的討論過程中，實驗組 A 的學生便曾針對哪一分文本最 可靠進行討論（可參考本章第三節），研究者發現閱讀完未經過討論時，學生認 為文本與課本愈相似，或是內容描述愈清楚者最可靠，但是經過討論後，會提出 要從作者寫作的時間、不同觀點與角度進行分析判斷。由此可以證明，討論會比 僅閱讀文本更提高歷史研究的能力，也呼應了後測分數，實驗組 A 的成績顯著 高於實驗組 B 與控制組，但未討論的實驗組 B 與控制組則差異不大。

四、實驗介入對「歷史思維能力測驗總分」的影響

根據表 4-1-2 組內迴歸係數同質性檢定，檢定結果為 F(2,79)=2.204，F 值未 達顯著水準（p>.05），符合迴歸係數同質性假設，可繼續進行共變數分析。

表 4-1-8 三組學生在「歷史思維能力測驗總分」後測之共變數分析摘要表 變異來源 SS df MS F Sig 組間 801.172 2 400.586 4.833 .010*

誤差 6714.014 81 82.889

*p < .05

根據表 4-1-8，在「歷史思維能力測驗總分」中，其 F 檢定值為 F(2,81)=4.833，

達顯著差異（p<.05），即在去除前測影響後，三組學生在「歷史思維能力測驗總

分」之後測得分達顯著差異。再進一步以各組調整後的平均數：實驗組 A

（39.802）、實驗組 B（32.546）、控制組（34.227）進行事後比較。

表4-1-9 「歷史思維能力測驗總分」後測分數之事後比較表 (I) 組別 (J) 組別 平均差異

(I-J) 標準誤差 顯著性 差異的 95% 信賴區間^a 下界 上界 實驗組A 實驗組B 7.256 2.463 .004* 2.355 12.157

控制組 5.574 2.397 .023* .804 10.344 實驗組B 實驗組A -7.256 2.463 .004* -12.157 -2.355 控制組 -1.681 2.440 .493 -6.536 3.174 控制組 實驗組A -5.574 2.397 .023* -10.344 -.804 實驗組B 1.681 2.440 .493 -3.174 6.536

*p < .05

根據事後比較的結果（表 4-1-9），可看出實驗組 A 的分數顯著高於實驗組 B 與控制組，而實驗組 B 與控制組之間則未有顯著差異，故假設 1-1 和 2-1 獲得支 持成立，但假設 3-1 則未獲得支持成立，即去除前測影響，在「歷史思維能力測

根據事後比較的結果（表 4-1-9），可看出實驗組 A 的分數顯著高於實驗組 B 與控制組，而實驗組 B 與控制組之間則未有顯著差異，故假設 1-1 和 2-1 獲得支 持成立，但假設 3-1 則未獲得支持成立，即去除前測影響，在「歷史思維能力測